摘要：从方法论的意义上观察新编高中思想政治教材编写方略的选择，可归纳出三大看点：优化案例，淡化定义，强化辨析。由此呈现出来教材编写模式的新特点，堪称思想政治课教材沿革历程中的标志性变化：既在理念层面体现了知识观、教材观、教学观和评价观的新意义，又在操作层面上反映了“凸显观点、关注过程”基本思路的新设计；既是基础教育课程改革的内在要求，又是新时期增强思想政治教育针对性、主动性、实效性的必然选择。

关键词：案例；定义；辨析

如果从知识、能力、情感态度价值观三个维度来表达课程目标，被解读为基础教育课程改革的一项标志性成果，由此阐明思想政治教材的编写原则，应该更为清晰了。其一，思想政治观点，作为情感态度价值观目标的主体，是要优先考虑的目标；其二，不囿于学科理论逻辑和概念体系，更顾及学生生活逻辑和话语系统，以能力发展目标主导相关知识的整合；其三，学科知识是教学的基础性目标，服从于情感态度价值观目标的设置，服务于能力发展目标的实施。这无疑为教材的编写奠定了新的方法论基础。然而，内容“偏、难、深、旧”，毕竟是长期困扰教材建设的痼疾，施以什么“猛药”才能根除顽症，对于教材的编者来说，仍极富挑战性。经过两年多的实验，审视新编思想政治教材走出困局的选择，至少有三大看点：优化案例；淡化定义；强化辨析。

一、优化案例：“重点”与“讲点”

面对新教材，如何确定和把握教学重点，无论在理念层面还是在操作层面，从来都是首要的话题。

（一）在理念层面，我们论证新教材的编写思路，曾归纳出两个鲜明特点：凸显观点，关注过程。这也是确定和把握教学重点的方法论原则

所谓观点，作为目标设置的要求，不能把它仅仅归结为学科观点，而应凸显其引领价值导向的意义，即思想政治观点。我们知道，改变过于看重知识传授和学科体系的课程模式，处理好生活主题与学科知识、生活逻辑与理论逻辑的关系，努力使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，这是各科课程改革的共同追求。但经验告诉我们，偏于知识的理论性，可能导致价值判断的目标虚化；偏于知识的应用性，可能导致价值判断的目标淡化。而用思想政治观点来统领、统筹知识点，意味着坚持马克思主义基本观点教育这一核心价值，是体现思想政治课程性质的特定原则。教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思想政治观点目标的设置。

比如，在《文化生活》的教学中，需要凸显以下这些基本观点。

●准确理解文化概念的内涵的观点。

●确切阐明文化对国家发展和个人成长的重要性的观点。

●正确认识传统文化以及文化多样性的观点。

●高度重视创新在文化传承和发展中的意义的观点。

●充分肯定中华文化的作用、特点和价值的观点。

●大力弘扬和培育中华民族精神的观点。

●理性看待当前文化生活的观点。

●牢牢把握先进文化的发展方向的观点。

●重视思想道德修养和思想道德建设的观点。

所谓过程，作为目标实施的要求，不能仅仅视为理论逻辑的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程。新教材以生活主题为出发点、以达成基本观点为落脚点，从而赋予“过程”特定的功用：充当连接这两个端点的“桥梁”或“纽带”。而架设桥梁、编织纽带的过程，就是鼓励学生主动参与、乐于探究，培养自主获取新知的态度和能力的过程。具体讲，这个过程既不同于现成理论体系的浓缩，也不同于孤立事例与观点的叠加；确定教学重点的“原点”，不仅来自学科的学术规范，更来自思想政治观点的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论逻辑的演绎和推导，更注重学生主体思维的启动和引导。可以说，这是一种以“能力发展为主导”而不是以“学科体系为主导”的组织形式；或者说，这是一种以“学习过程为主线”而不是以“教书过程为主线”的组织形式。同样是进行马克思主义理论教育，高中思想政治课之所以不同于高校政治理论课，就在于此。

根据笔者参与新教材编写的体会，在课程改革的大背景下，如果有一种新的设计思想最集中、最充分地反映了“凸显观点、关注过程”的新特点，那就是以“案例”为载体、被称为“内容活动化”或“活动内容化”的构想。在新教材中，这种案例以启动和引导思维活动的方式呈现出来，包括事例、数据、现象描述等常识性素材的运用，穿插在课文之间、采用统一的字体和格式规范，我们称之为“活动框”。活动框的内容与课文密切关联、相互呼应、浑然一体，并提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，以及解释各自想法的机会，是实施过程性目标的主要环节。

需要指出，对于学生来说，不是所有的思维过程都具有理论升华的意义，所以，案例需要优化。唯有优质案例，才能真切展现内容目标的重点，从而极大提高教材使用的效率和效果。再者，教材案例的意义之所以胜于教案、学案，就在于它集教案、学案的功能为一体，又以其经典性、综合性、拓展性充当着承载教学内容的主体、开展教学活动的依托、实施教学评价的形式。因此，依笔者之见，案例设计对于新教材编写的作用，怎么估价也不会过高。以至在专业技能方面我们可以这样说：新教材编写成功与否，很大程度上就取决于如何优化案例并使之结构化、系统化的努力了。

范例：绿色油田──“西峰模式”

●主题：从四个必修课程模块的综合视界，解读“科学发展观”。

●呈现方式：可采用并列图示和递进图示的方式。

●意义提示：大庆在东北，是２０世纪艰苦创业的旗帜；西峰在西北，是21世纪科学发展的旗帜。

●从中可以提取的基本观点。

价值观：价值取向的变与不变。（比较典型人物：王进喜、王启明、王道富）

循环经济：概念和意义。

构建和谐：人与人，人与社会，人与自然的关系。

以人为本：执政理念。

（二）在操作层面，既要致力于思想政治教育目标的把握，又要着力于学习过程的引导。这是我们实施教学和评价的根本指要

通常，一提教材内容就会想到知识点；一提案例素材，总会问到考不考。似乎是知识点、考点，才是“讲点”。但是，根据新教材“凸显观点、关注过程、优化案例”的理念，所谓重点的确认，不宜简单地归结为学科框架内的“知识点”或“考点”，也不能机械地通过知识点的圈定“划出来”，而需要依托案例在综合把握“思想政治观点”的视野中“讲出来”。如此重点之操作，处理好“观点”与“讲点”的关系至关重要。仍以《文化生活》为例，归纳起来，大体有以下三种情况。

1.知识点本身不一定是讲点，支持观点的知识点才是讲点

有哲学知识而不是讲哲学，有历史知识而不是讲历史，有文学知识而不是讲文学，有艺术知识而不是讲艺术，这正是作为思想政治课的文化生活课程的特点。据此，就赋予内容目标的意义来看，教材中相关学科知识即便被列为知识点，也是首先取决于它所支撑的思想政治观点，然后才考虑它在各自学科领域中的经典性。比如，讲中国文化的特点，不是讲中国文化史或中国文化学，而是为了支持“源远流长、博大精深”这种观点，其相关学科的知识点不必求全、求系统，够“管用”、够“典型”即可。又如，讲传统文化的表现，是为了说明文化继承的意义，支持“取其精华、去其糟粕”这种观点，而不是系统探讨传统文化的学说，“面面观”而已。同理，讲文化赏析，或文学、或戏剧、或音乐、或文物等，都要注意避免迷失思想政治教育的目标。在笔者看来，学习探究之道之所以不同于学术探究之道，本课程的知识点之所以不同于历史课、语文课、艺术课的知识点，其根本区别就在于此。

2.观点本身固然是讲点，支持观点的案例素材也应成为讲点

阐述观点，有的要倚重相关学科知识来支撑，有的则直接凭借案例素材来支撑。

例如，教材讲中华文化时多是正面的事实性描述。这样做既出于强化正面价值导向，也出于降低教学难度和评价要求的考虑。但这并不意味着讳言负面的事实、忽视“讲理”的内容，教师可以根据教学实际，着眼分析能力的提高，拓展相关内容。如果说教材采取事实性描述，是因为分析性阐述目前并没有成熟的说法而不宜作为目标设置来要求，那么教师在施教过程中可以、也应该自行提供分析性讲述，帮助学生认同“文化的力量深深熔铸在中华民族的生命力、创造力和凝聚力之中”的观点。

又如，对于文化建设的内容，难免有些政策性较强的所谓“文件化表述”，但从现实生活中到处有文化选择的切身感受看来，其间并不乏“生活化”的内容。如何理性地走进大众文化，如何辩证地看待主旋律与多样化如何寻求知识文化与思想道德的互补等，都是可以展开话语的“讲点”。只是这里的“讲点”，实际上不是替“文件化表述”“背书”，而是发掘小故事中寓意的大道理。如，讲“把握先进文化的前进方向，坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位”这样的大道理，并不是要求从理论上阐述马克思主义哲学，而是基于历史课和政治课相关内容的教学基础，通过以史为鉴、由史立论的方式，直接归结出这样的观点。

可见，从达成观点的效果来看，“讲事”与“讲理”殊途同归。这不是“不明事理”，而是“以事明理”。当然，同样要注意，不能就事说事，而要就事说理。说相同的“事”有不同的学科之理，思想政治课之所以不同于历史课、语文课、艺术课，也在于此。

3.案例素材本身不一定是讲点，发掘素材的意义才是讲点

我们称教材重点的操作离不开“活动框”中的案例素材，并不是指其自身的常识性，而是指凭借这些素材所引申、提炼、发掘出的意义，即支持相关观点的意义。正是在这个意义上，我们强调运用这些素材的“活动框”设计，同表述观点、原理、结论的文字有直接的相关性，是构成教材正文不可或缺的部分。同时，我们又认为，用什么、如何用、用多少，可由教师灵活处置。有些素材，因其经典性而选入教材，但其常识性未必承载本课程的目标设置。如，讲人口迁徙对文化传播的意义时，有教师认为，“山西洪洞大槐树”的事例更富有生活意味，于是就替换了原来例子，这当然可以。教材中凡此常识性素材，意犹未尽者，可以自行补充；过于陈旧者，可以自行更新。唯有支持相应观点的意义之引申、提炼、发掘及其过程，作为讲点，一般是不能省略，也是不宜变更的。

把握教材重点，凡支持基本观点而提供的知识点或素材都是讲点，同时又不能拘泥于教材所提供的讲点。就教学而言，面对“讲什么”和“如何讲”、“泛泛讲”或“没得讲”等问题，教材留给教师调控的空间是很大的，发挥主动性、创造性的机会是很多的。就评价而言，以基本观点的确立为准则，教材所展现的内容目标应该是明晰、可操作、可把握的，完全没有必要在学科理论上无限扩展、“深挖洞、广积粮”。