[摘要]本文分析了教育机会均等概念的基本含义，通过对实现教育机会均等的不同方式的比较，强调积极差别待遇的教育机会均等在发展处境不利地区教育中的积极作用。分析了发达国家和地区在积极差别待遇政策的基础上所进行的有益实践，提出了在我国少数民族贫困地区基础教育发展过程中建立教育优先区的基本构想。

我国西部与东部的差距不仅表现在经济和生态环境方面，也表现在社会、文化、教育等各个方面。15%未普及义务教育的人口覆盖地区，大部分都集中在西部地区，尤其是西部的少数民族贫困地区。如何在尽可能短的时间内，加速西部的发展，使其缩小与东部的差距，是政府和公众都十分关心的问题。在持续一段时间的讨论中，大家的共识是西部开发必须教育先行，人力资源的开发是西部开发的前提和动力。问题的关键是如何发展西部的教育，如何才能使大面积处于贫困地区和少数民族地区的西部教育迅速得到发展，并回馈西部社会和经济的发展。如果按常规发展的思路，或政府目前的扶持力度以及东部的支持，还不足以使西部的教育摆脱处境不利的恶性循环状况，东西部的差距不仅不能缩小，还将不断地拉大。因此，西部教育的发展，必须寻求一条超常规的发展途径。20世纪60年代英国对教育处境不利地区和人群进行的教育优先区的政策，70年代美国对少数民族实行的补偿教育的理论和实践，对于我国西部开发中的教育发展问题具有一定的启发意义。

教育机会均等是现代民主社会积极追求的公平正义的理想目标，也是学术界长期以来不断探讨的问题，有关教育机会均等的概念也随着社会和时代的变化而有不同的含义。半个世纪以来，学者们对教育机会均等概念的探讨，大都受到美国学者科尔曼(Coleman)的影响。1964年开始，科尔曼领导一组研究人员对美国境内各种族和各群体间教育机会不均等的问题，进行了为期两年的研究，提出了著名的《科尔曼报告》。科尔曼指出，在大多数美国公众的看法中，教育机会均等的概念包含了四个基本的要素：1.要为所有的儿童提供一定水准的免费教育，这一水准的教育足以使受教育者获得基本的劳动能力;2.无论儿童的出生背景如何，都要提供他们共同的课程;3.在人口密度低的地区，通过人为地规划，使不同背景出生的儿童能有进入相同学校受教育的机会;4.由于学校的资源是由地方税收支持的，因此，对同一地区的学校应提供均等的经济支持。联合国教科文组织在20世纪60年代也提出教育机会均等的主张，包括四个方面的内容：1.使小学教育成为免费的或强迫的教育，使所有人都能接受各式各样的中等教育，使所有人都能依据个人能力接受更高一级的教育，确定所有人都能依据法律所规定的义务进入学校学习;2.确定同一等级的公立教育机构的教育标准都是相同的，而且有关提供的教育品质的条件也要相同点立法鼓励那些未曾接受过小学教育或未曾完成小学教育课程的人，在他们现有的能力基础上继续他们的教育;4.对于教学专业的训练不应有任何差别待遇。关于教育机会均等问题的讨论涉及了社会学、哲学和教育学等不同的角度，学者们对教育机会均等问题的关注也从教育起点均等逐渐转向对过程和结果均等的关注。

教育机会均等是社会公平最重要的指标。公平问题不能不涉及到程序公平和分配公平这两个基本原则。程序公平是指社会成员或团体在既定规则之下使用社会所提供的资源或服务，每个成员或团体均受该规则的约束，没有特例。程序公平强调规则建立的合理性和规则使用的统一性，至于在规则之下不同成员最后所获得效益的多少则不予考虑。从这一角度出发，则意味着对教育资源投入的分配规则制定得越公平合理，就越符合社会正义和社会公平的理想。但这只是教育机会均等指标的一个方面，因为教育机会是否均等，不能只考虑教育的投入因素，还需要考虑效果因素。分配公平比程序公平复杂得多，从投资的角度来看，分配公平包括两个方面，即水平公平和垂直公平。前者指对具有相同条件者给予相同待遇;后者指对不同条件者给予不同待遇。我们所说的每位国民均接受一定年限的、课程标准相同的基本教育，或每位同龄学生均享受同样额度的教育经费，则是指水平公平。垂直公平是指对不同条件者给予不同的待遇。当教育资源的分配能够考虑到教育发展水平不同的地区，考虑到受教育对象的特殊条件而给予不同量的投入，就是垂直公平，它更多地考虑到了教育结果的公平。

人们在关注教育资源分配政策时，总是希望这种政策能够均衡不同地区的教育水平，缩小学校之间资源、设备、师资等方面的差距，这是从水平公平的角度来实施教育机会均等的政策。但是，水平公平原则重点是考虑教育资源的投入问题，并没有考虑到教育过程及效果的公平问题。在通常情况下，水平公平与教育过程和教育效果的公平是冲突的。若从教育效果的角度来衡量教育机会均等的公平问题，可以将其划分为四种类型：第一种是极端的人道主义方式，这种方式是不惜成本的教育资源投入，其目的是使不同条件的学生在教育成就上达到一定的水平，或使不同民族学生间的平均学习成就趋于相同。这也是科尔曼所认为的理想化的教育机会均等。第二种是弱化的人道主义方式，即采取积极的差别待遇，对教育条件、文化背景处境不利的地区和学生投入更多的教育资源，使其与其他学生的教育成就尽量接近，缩小差距。第三种是功绩主义的方式，教育效果反映了每位学生的能力和努力程度，学生的学业成绩不可能是整齐划一的，但是提供给学生的资源却是相同的。这种观点强调教育资源投入均等。第四种是功利主义的方式，即教育资源的投入要追求其投入效益的最大化，资源的投入是根据学生所能获得的效益即学业成绩的高低来确定的，获效益最大者投入也最多，相反，效益低下者获得的资源也少，资源的投入是靠效益驱动的。

以上四种关于教育机会均等中公平问题的理解方式，明显地影响着人们在资源分配中的政策倾向和实际的操作。极端的人道主义和功利主义是两个极端，在理论上和实践中都受到了较多的批评。极端的人道主义过于理想化，因为就现阶段来看，社会的资源是有限的，不考虑成本的资源投入也会造成对其他人的不公平。而功利主义的方式过分强调效益优先的原则，使教育投入完全按市场化的运作方式进行，其结果会拉大教育发展水平不同地区资源分配的差距，使处境原本不利的贫困地区和少数民族地区陷入更加不利的恶性循环之中。这种观点对教育效益的理解也失之偏颇，只考虑发达地区和贫困地区之间的比较效益，而忽略了贫困地区垂直的相对效益，也忽略了贫困地区和发达地区累计起来的起点差异。功绩主义策略对那些由于处境不利，处在落后起跑线上的群体是不公平的，但对于起点就有优势的群体似乎是公平的。从社会整体的公平正义理想来看，这种策略不能作为教育资源投入的主导性政策。弱势的人道主义是对不同背景和不同条件的地区或个人给予不同的待遇，使社会上处境不利的群体或个人通过这种补偿性的投入，教育成就达到参与社会竞争的基本需要。通过提高处境不利群体的教育成就，使他们与社会中高教育成就的地区或群体之间的差距在一个合理的、可接受的范围内，这也是社会稳定发展的基本条件。一些国家和地区在教育发展过程中所实施的教育优先区政策和补偿教育方案，都是基于这样的理念即积极差别待遇的公平原则。

世界上许多发达国家和地区，在基础教育发展过程中，以社会公平正义的理想为目标，积极尝试不同的教育资源分配模式，试图缩小处境不利群体与发达群体之间教育成就的差异，积极差别待遇的实质公平原则是教育资源分配的理论基础。

英国自1944年教育法案施行以来，虽然明确提出了均等教育机会的目标，但是一直到20世纪60年代，教育机会的不均等仍然是一个十分严重的社会问题，虽然英国国民在接受教育的年限上普遍有所提高，但是社会阶层不同、地区之间的差别所造成的学业成就的差异，尤其是贫困家庭子女普遍低教育成就的现象依然存在。而且处境优越和处境不利地区的学校在教育成就方面的鸿沟还在不断加大中，已成为一个严重的社会问题。英国中央教育咨询委员会(CentralAdvisoryCouncilforEducation)1967年发表了普劳顿报告书(ThePlowdenReport)，该报告指出，处于最低劣的贫穷与不利状态的环境中，直接而明显地影响学校和学生的学业成就。教育机会均等理念的实现，广大劳工阶层子女的未来已迫使我们不得不思考教育改革的方案。报告的主要内容除了建议家长关心及参与子女的教育、减少班级人数、改进师资培养及待遇、扩充幼儿教育、改善社会服务等方面以外，最引人注目的是提出了一个全国性的教育补偿计划即教育优先区的设想。通过国家干预，打破因社会经济障碍而陷于贫困的儿童无法摆脱困境的恶性循环，应该对于那些处于教育优先区的贫困与处境不利儿童给予额外的教育资源。这一计划试图超越教育机会均等的形式公平，以进一步补偿的方式实现积极差别待遇的实质公平。自劳普顿报告引进积极差别待遇的概念之后，在英国社会，教育机会均等的内涵已由入学机会及接受共同教育经验机会均等，扩展为使处在社会经济不利地位的学生有得到补偿文化经验和教育资源不足的机会。