从幼儿园升入小学，孩子面临着从外部环境到内在心理的转变与适应。基于儿童学习与发展在幼儿园和小学的学段差异又前后连续，在教育上做好“幼小衔接”，支持儿童平稳实现两个学段的转变，顺利适应小学的学习与生活，是学校和家庭的共同职责。在当前疫情防控背景下，应对“幼小衔接”，为孩子入小学做好准备，更是为家长所关切 树立正确的教育观念 第一，坚持科学的儿童发展观，避免片面的“小学化”。

做好“幼小衔接”，需要遵循儿童学习与发展的规律与特点，避开片面的“小学化”误区。这种“小学化”主要是指采用成人强制的、违背幼儿学习特点与兴趣，不适宜地提前将小学阶段的学习任务或教学内容移植到幼儿阶段，例如生硬而机械地让孩子学拼音、写汉字、珠心算等。

首先，儿童智力发展具有阶段性、顺序性。2~7岁的儿童处于前运算阶段，思维特点是直觉行动性和具体形象性。该阶段的儿童适合在动手操作和游戏中学习，积累感性经验，只有当儿童进入具体运算阶段，其认知发展水平才适合学习拼音、识记汉字、加减运算等较为复杂的内容。学习必须建立在适合的心理发展水平基础上，超前学习小学知识无异于揠苗助长，弊大于利。

其次，儿童的心理发展具有个体差异性。每个孩子有不同的心理发展水平、速度，也各有自己的情感、个性、兴趣爱好。发展较快的孩子大班阶段就能够识记常用汉字，甚至能够进行两位数加减运算，但强迫孩子超前学习来跟上同龄人的脚步，剥夺在生活和游戏获得经验的学习时间，造成怕学、厌学的心理，从长远看反而不利于发展的持续。相比于在幼儿之间做横向比较，家长更应纵向地看待幼儿的成长变化。学习必须基于个体的发展特点，跟风盲从反而可能阻碍幼儿发展。

第二，树立正确的教育评价观，关注孩子的核心素养。

幼儿阶段在生活、游戏、交往里获得的经验与影响，会持久、深刻地影响人的一生。进入小学后，家长有可能拿到一份不符合预期的成绩单，这并不代表孩子的智力、学习能力有问题，只是评价标准有所变化。做好“幼小衔接”，应秉守正确的教育评价观，重点关注孩子的核心素养，关注人的发展的最基础经验，比如是否好奇好问，是否乐于交往，是否做事专注，而非会写多少汉字，会背多少古诗。

第三，转变家校关系观，承担更多的家庭教育任务。

从师生比来看，根据教育部发布的2018教育统计数据，幼儿园在园人数总计46564204人，教职工人数总计4531454人，师幼比大约是10.28%；
小学在校人数总计103392541人，教职工人数总计5732525，师生比大约是18.04%，小学阶段的师生比远远低于幼儿园阶段的师生比，小学教师需要面对的学生相对更多。家长应做好心理准备，承担更多的家庭教育任务以弥补教师对孩子的个别关注减量。

从师生关系来看，幼儿园在保教结合的实践中，教师既是“妈妈”又是“老师”，而小学师生的教学关系是师生关系的主要体现。小学的教学进度和一对多的班级授课制，也使教师难以顾全每个孩子的情感需求。面对幼、小学段的转变中孩子对新环境的紧张与焦虑，家长应提供更多的情感支持，既要做到放手，相信孩子的适应能力和成长潜力，也要做到包容，积极沟通，耐下心来等待和支持孩子的成长。

做好学习适应的入学准备 第一，激发孩子的学习兴趣,产生入学愿望。

学习兴趣是推动学习行为的内在动力，分为直接学习兴趣和间接学习兴趣。直接学习兴趣是由知识本身和学习过程引起的，间接学习兴趣则是由赞赏、奖励、竞争等知识以外的因素引起的。这两种学习兴趣往往是相互融合的，但直接学习兴趣更能促进幼儿主动、积极地学习。幼小衔接阶段，家长应更重视激发幼儿直接学习兴趣，引导幼儿对小学阶段的知识和生活产生兴趣,产生入学的向往和愿望。

首先，支持幼儿的好奇与探索。绝大部分事物对幼儿来说都是新鲜的，绝大部分活动对幼儿来说都是一次成长的机会。当幼儿展现好奇心时，家长予以及时的回应和支持，有意识地给幼儿提供独立解决问题的机会。当幼儿不能独自完成，家长可以以同伴的身份和幼儿一起探究答案。

其次，给予幼儿成功的机会。孩子天性是喜欢成功的。在学习上，要给幼儿机会来体验成功。根据埃里克森的心理发展观点，3—6岁幼儿最重要的任务是形成主动性，克服内疚和退缩，6—12岁学龄期的孩子主要任务则是获得勤奋感，避免自卑感。幼儿能否顺利地获得勤奋感，过渡到学龄期，关键就在于主动性能否收到足够的成功感反馈。因此，在保护孩子好奇心的基础上，幼小衔接阶段家长给幼儿的学习任务，应是跳一跳就能够到的难度，并赞许孩子的每一次小进步。

再其次，有针对性地引发幼儿的入学愿望。可以和幼儿讨论小学生活是什么样的，小学老师都教什么，哥哥或姐姐在小学都发生过哪些趣事等话题；
和幼儿一起采购书包文具，熟悉小学地理环境，演练上学路线等。这样，既能引发幼儿对小学生活的兴趣和期待，也可避免入学后陌生的环境使幼儿产生紧张感。

第二，培养孩子的学习品质，以适应小学的学习特点。

幼儿良好的学习品质包括积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等。培养这些品质，会对于幼儿入学后的学习与发展，产生持续而深刻的影响。例如，针对小学阶段的学习特点与要求，可以有意识地练习孩子注意力的持续，引导幼儿做事的任务意识等。

幼儿园集体活动一般为20~30分钟，而小学一堂课长达40分钟，对注意力持续时长的要求提高。训练孩子的注意力，首先，需要在幼儿活动时尽量排除干扰，为孩子提供能够安静地写写画画的空间。孩子写画过程中，不要指点评价或出声催促，等完成后再和孩子一起分享和讨论。其次，给幼儿明确可以完成的学习目标。如阅读绘本之前，家长告诉幼儿“等你看完了，就跟我说说书里讲了什么故事”，让孩子带着问题翻开绘本。再其次，根据幼儿的注意力水平，给幼儿一个明确的时间期限。有了明确的学习目标和时间期限，孩子学习时能保持一定的紧张状态，有利于专注力的发展。

升入小学后就要有家庭作业。为了避免孩子入学后产生拖欠作业、忘记作业的坏习惯，需要引导孩子树立任务意识和规则意识。可尝试给孩子布置一个需要每天坚持完成的小任务，如整理玩具、洗袜子、摆碗筷等，并及时给孩子肯定，让孩子逐步习惯于有一个任务需要每天完成，养成今日事今日毕的习惯。

做好生活适应的入学准备 第一，督促孩子生活自理，以适应小学生独立性的要求。

幼儿园里有保育员和老师全天照顾，在家里有父母代劳，而进入小学后，许多事需要孩子独立完成，如自己上厕所，自己收拾书包。培养孩子的生活自理能力，尤为重要。

首先，家长需要教会孩子必要的生活自理技能，如整理书包及文具盒、按天气增减衣物、擦鼻涕、扫地、记住父母电话和家庭住址等。其次，家长需要帮助孩子形成生活自理的责任感，让孩子多做力所能及的事，意识到自己的事情需要自己做。比如，可以让孩子自己决定第二天要穿的衣物、自己根据课程表收拾书包、自行制定简单的学习计划。再其次，引导孩子形成时间概念，适应小学的一日作息要求。小学的作息时间不同于幼儿园，早上到校时间更早，午休时间更短，放学后还需要安排一定的家庭作业时间。家长可以提前让孩子尝试按照小学的作息要求，让孩子早晨提前起床，缩减午休时间，督促晚上早睡觉。

第二，锻炼孩子的人际交往，以适应入学后的社交关系。

进入小学后，孩子有了陌生的新老师和新同学，会出现“同桌”“班长”“组长”“值日生”等新名词，这对于孩子来说是全新的学校社交关系。如果不能具备良好的人际交往能力，不能主动地和老师、同伴互动与交往，遇到难题也无法向他人求助，极易产生孤独、畏缩、害怕上学等消极情绪。家长可以从以下两个方面加强和锻炼孩子人际交往的意识与能力。

首先，家庭关系和亲子关系是儿童社会交往的“底色”。研究表明民主、平等、和谐的亲子关系对儿童的社会性发展有积极的影响，而过度宽容和专制的亲子关系对儿童的社会性发展有不同程度的阻碍，“温暖与理解”的教养方式会促进儿童自尊的发展，提高儿童的自尊水平，而“惩罚与严厉““过分干涉”“拒绝与否认”“过度保护”等教育方式对儿童的自尊有不利影响。

因此，家长应创造出民主开放的家庭氛围，尽可能让孩子对家中大小事有发言权，尤其是与孩子相关的事情，应该听听孩子的意见，鼓励孩子主动地表达自己的想法和要求。

其次，要给孩子提供充分的人际交往机会，锻炼交往能力。幼儿园为儿童与儿童之间的交往提供了大量机会，而家庭和社区就是儿童与成人交往的理想场所。教孩子给长辈打招呼，带孩子去别人家里做客，请孩子帮忙去便利店买东西，鼓励孩子到邻居家借东西等，这些在日常生活中的人际交往，都会帮助孩子克服羞怯、怕生的心理，培养孩子主动交往的意识和礼貌大方的社交品质。

幼小衔接丨模拟小学真实环境，幼儿提早熟悉不慌张 作为两个不同的“生态场”，小学与幼儿园在师生角色、人际关系、主要活动等方面存在着天然的差异，这些差异是导致幼儿小学适应困难的主要原因。只关注知识衔接、单纯要求幼儿园“不抢跑”和小学“零起点”，其实简化、回避了机构之间的“生态差异”，不利于开展全方位的入学准备教育。

幼儿园与小学存在着生态环境的巨大差异 幼儿园是保教并重的机构，小学则以教书育人为本，主要任务是教学。两者的根本性差异体现在多个方面：
第一是角色要求不同。在幼儿园，幼儿是一名游戏者，进入小学，幼儿就成了学生，每天的主要任务是在教师安排下完成知识学习。角色变化使得周围成人的期待也发生了变化。幼儿需要有一定的自我约束、自我管理、独立学习能力，才能完成角色转变。

第二是师幼关系、同伴关系不同。在幼儿园，师幼之间是一种“类亲子关系”，教师像妈妈一样时刻陪伴幼儿左右，而小学教师与学生之间则是“师生关系”，一个班由多位任课教师执教，教师上课才进入教室。师幼关系的转变，一方面给了幼儿更多独立空间，锻炼了能力；
但另一方面，会导致幼儿在与教师互动时出现不知所云、不知所措的现象。此外，同伴交往也发生了变化。进入小学后，随着对教师依赖的减弱，幼儿对同伴的依赖不断增加，幼儿需要独立与同伴玩耍、处理纠纷、建立友谊。

第三是主要活动不同。在活动内容方面，幼儿园教师根据本班幼儿的兴趣和能力选择合适的内容。小学则有固定的教材和统一的教学内容，不以幼儿的兴趣、节奏为转移。在活动形式方面，进入小学后，端坐静听的课堂教学取代了生动活泼的游戏，幼儿的学习方式也从感知体验、动手操作转变成了相对枯燥的听讲练习。

第四是空间环境不同。幼儿园班级环境创设以温馨童趣为主，游戏材料丰富，盥洗室、午睡室及相关生活用品触手可及且有专人负责。入小学后教育目标的转移引发了空间环境的巨大变化。孩子们入学后的反馈是：“厕所好远，上厕所要看清男女再进去。”“小学好是好，要是有张床就更好了。” 幼儿的发展是连续的，但教育机构之间却有着本质差异。因此，需要从生态“转场”的角度来全面考虑幼儿的入学准备。

通过“改变场域”，用真实实践推动发展 “生态场”的差异虽然给幼儿带来多方面的挑战，但小学生态环境中所包含着的新要求，其实也是适龄儿童能够接受的发展期待。在大班5月、6月份适当参照小学的场域特点转变幼儿的在园生活，能够带来角色、行为、活动方式的“全方位准备”，助推幼儿发展。

第一，多渠道了解新环境，做有目标的主动准备者。

入学准备教育不是让幼儿在成人的安排下，为未知的小学生活茫然地“忙碌”，而是让幼儿在了解即将到来的小学生活的基础上，成为有目标的主动准备者。类似“参观小学”这样的实践活动，能让幼儿有机会暂时进入小学这个陌生的生态环境，直观地了解新环境、接触新角色、感受差异，从而有机会充分认知自己即将扮演的学生角色。

为了让幼儿成为“有准备的参观者”，活动前可以引导幼儿开展“亲子调查”，邀请身边的低年级小学生说说幼儿园与小学的不同，记录调查结果来园交流。带着初步的印象，幼儿拟好“调查表”进入小学，边参观边记录自己的发现。例如：小学好安静，上课铃一响就静悄悄的了；
有好多的“评比表”，走廊里有每个班的评比表，班级里贴着每个学生的评比表；
小学没有玩具、没有点心，什么都整整齐齐的，课桌椅和文具整整齐齐，小学生们坐得整整齐齐、排队走路也整整齐齐的……活动后，教师通过集体讨论，帮助幼儿归纳幼儿园与小学各方面的不同，深入了解小学生角色及相应的角色行为，进而激发幼儿主动适应的意识，自然引入后续活动。

第二，模拟小学“生态场”，开展专门活动。

帮助幼儿应对场域差异所带来的挑战，不能仅仅停留在认知层面的了解，更要为幼儿提供“模拟”的各种环境，鼓励幼儿在尝试扮演新角色、开展新活动的过程中“真实”地做准备。例如：设立图文对照的“一周课程表”、在两个活动之间安排“课间十分钟”、在区域游戏中开设“整理小书包”区角、开展延伸至家庭的“回家任务本”和“小水壶进班”等活动。教师则要捕捉活动中有代表性的问题情境组织讨论：要记任务本了，突然发现铅笔找不到了怎么办？哪些游戏不适合在课间玩？和好朋友发生矛盾了，有什么自己先处理一下的好办法？ 真实的模拟场能为幼儿提供角色实践的“真实”机会，自然地积累相关经验，提升适应小学生活情境所需的多种能力，也有助于在班级中营造“做小学生”的氛围。为了巩固角色行为，这样的模拟活动往往都需要持续一段时间。比如通过多次的课间十分钟体验，帮助幼儿在“不断试错”“讨论分享”“再次实践”的循环过程中充分积累时间安排方面的经验，让幼儿从一开始时的肆意疯玩逐渐过渡到有序安排。

第三，分解新环境的角色要求，融入一日生活。

在当下的幼儿园生活场域中为未来的小学生活做准备，除了设立一定比例的“专门活动”之外，更为彻底的方式是将小学生的角色要求进行分解并降低难度后融入幼儿的在园活动。让一日生活处处渗透着角色和行为的转变，让幼儿逐步缩小与小学生在行为方式、人际交往等方面的差异。

首先，转变原有的活动内容。例如，增加区角活动计划书，引导幼儿有序做事、自我安排；
将原来由教师统一管理的学具和生活用品分给个人，让幼儿在每天取用归放的过程中学会物品管理；
将每天餐点后的自由活动改为绘本阅读和益智（棋类）游戏；
在来园签到中加入时间记录，帮助幼儿感受时间变化、自觉调整作息，等等。其次，改变活动方式，教师以“帮一半”的方式逐渐“放手”。例如，小学生活需要大量的听指令行动，孩子们常会被诸如“下课后，先做2号本的××，再做××，刚刚没有完成1号本上××的小朋友要继续××”的连环指令绕得晕头转向，漏做、做错更是家常便饭。大班末期，教师可以逐渐改变以往“一事一指令”“全程陪伴提醒”的活动组织模式，逐渐过渡为“一段时间自主完成若干任务”的弹性化方式，为幼儿学习自主完成多个任务提供机会。

总之，为了弥合“生态差异”，小学需要适度降低入学期间的要求，幼儿园也可以通过“改变场域”的方式为幼儿提供真实情境下的综合性学习，帮助幼儿在反复实践中逐步获得适应新环境所需的多种经验，成长为主动的、有准备的小学生。