采用不同的研究范式研究课程问题，不仅意味着研究者变换理论视角，还意味着研究者从不同层次提出不同性质的问题。在课程社会学研究、文化学研究成果的基础上，尝试进行政策学研究，不仅变换了理论视角，而且提出问题的性质也不一样，有可能促进课程研究的进一步发展。如何从政策视野研究课程问题，人们正在探索。我们认为，从政策视野研究课程，应该根据政策研究的需要明确对一些基础概念的认识，以此为基础界定课程政策的概念和研究问题，从而找到课程政策研究的基本思路方法。

一、需要明确的基本概念

为了对课程政策这个复合概念进行界定，需要首先界定其中的单个概念：课程和政策。只有通过对课程和政策的界定，才可能认识课程政策的真面目。在对课程进行界定后，顺便需要带出对知识的初步界定。通过对这几个问题的分析，构成课程政策研究讨论相关问题的理论基础。

1.课程

对课程的内涵而言，政策研究需要将其理解为知识，而且是法定知识，这是课程的属。为什么要这样限定，我的意图是，明确易懂。本来，课程是知识是人类长期以来的共识，在发展缓慢的社会背景下，将课程理解为知识没有疑问，在社会关系简单的情况下，将课程理解为知识也没有疑问。然而随着社会的发展，特别是知识社会的到来，社会政治、经济等方方面面对教育提出了越来越多和越来越高的要求，在这样的社会背景和观念背景下，人们不断对课程进行新的理解，大多数的、主要的理解就是课程不再是知识了或者说课程不仅仅是知识了。比较典型的理解有课程是经验、课程是活动[1]，最新的理解是课程是师生在教学过程中不断地建构的产物。

将课程理解为师生双方共同的建构活动也难于操作。课程改革中有人以此理解作为理论基础，提出课程改革是全体教师的任务，要求全体教师的参与，在参与中构建新课程。且不说教师们的水平各有高低，即使水平均很高的教师也难以在课程上有所作为。这样进行课程改革，其目标是什么恐怕均难以被教师们所理解。因为课程改革在过程中，谁也不会先知先觉。这样的课程改革，实际上是将课程改革的目标达成寄希望于不确定性的因素中。如果将课程理解为知识，且是法定的知识，是预先提供的，则便于操作。课程改革的任务就是对知识进行重新选择。这样，可能更便于操作。

对课程是经验和活动的理解是受到杜威的启发，按照专家的愿望对这两个非常通俗易懂的概念进行重新包装后得来的，其实这样的理解中也将知识包含进去了。比如经过活动让学生获得知识，直接针对传统教学中没有经过学生的活动却希望让学生获得知识;再比如将经验分为直接经验和间接经验，并且课程中主要的还是间接经验，即是我们通常所说的知识。将课程理解为经验、活动以及现在最新的时髦所谓师生共同建构的产物，其基本出发点是因为传统上我们将课程理解为知识导致了教学的僵死，忽视了学生，这几个新理解均是希望在课程的实施中发现学生、重视学生、促进学生发展，也就是要主体参与。我们认为，经验、活动中所包含着的教学意义不属于课程问题，是课程与教学这个大问题中的教学问题，为了解决教学问题而对课程进行重新的多种多样的理解，以至现在课程与教学混为一谈，以至于新的课程论成了显学，有人呼吁要建立包括教学论的大课程论[2]。一个意思，就是将课程与教学混为一谈。以前，社会发展缓慢的时候，课程论没有地位，教育理论中只有教学论没有课程论。现在却又有一种呼声，用课程论代替教学论，将课程理解为无所不包的东西，以至于教学论快没有生存的空间了。这样的思路与以前教学论包含课程问题一样，从一个极端转到另一个极端，不是你死就是我活的思路。教学问题又名课程的实施，课程的实施就是课程的实施，怎么现在却变成了课程呢?

我觉得，课程问题研究和教学问题研究要找到各自研究问题的边界。如果边界不清楚，问题也讨论不清楚。将课程理解为知识，边界清楚，便于理解，也便于操作，课程改革就是对知识进行重新选择和分配的问题。我们觉得，为了适应社会政治、经济的需要，进行教育改革，进行理论重构，予社会科学而言，没有绝对的真理，只是视角的不同。在教育改革时期，将课程理解为经验、活动甚至师生双方共同的建构均是一种选择，然而不一定是一项合符人们习惯和便于操作的选择。为什么这样说呢?因为经验和活动均是非常日常化的概念，要将其重新理解到符合教育任务的水平，需要对其含义进行重新界定，而要让人们普遍接受这一含义费时费力。在人们的日常概念中，知识是比这两个概念更高层次的概念，同样是需要在改革面前进行重新理解，为什么我们不可以对知识进行重新理解呢?这样，引出了对知识的界定。

2.知识

对知识的界定需要从常识谈起，从常识来看，人们常常将知识看成是真理、是科学，是用学科表述出来的。这是农业社会、工业社会以来的知识观，在这样的社会形态下，这样的知识观具有其当时的社会政治经济的合法性。其实，知识与其他社会科学概念一样，也是不断变化发展的。不同形态的社会政治经济，会有不同的知识观。在新的社会状况下，以前认为不是知识的认识也会取得合法的地位、获得知识的美誉，因为这是社会政治经济所必需的。现在正在由工业社会向后工业社会、信息社会或知识社会转变，知识观也正在转变，由以前的封闭知识观向开放知识观转变，正如知识社会学所揭示的：知识是社会的构造，就是说知识中包含着许多社会要素。既然包括着社会要素，那么知识就不一定是客观的、中立的和普遍的。如果采取拟人化的比喻，也就是说，知识社会与人类社会相比，也存在着权力问题，同时知识也投射着社会的利益关系。这样知识中，就产生哪些是有权的知识、哪些是无权的知识、哪些是权力小的知识?这是问题的一个方面。问题的另一个方面是，由于知识投射了社会的利益关系，各种知识、各类知识还代表某部分人、某些利益集团的利益，也就是说，相应的知识应该属于谁。

既然知识具有了权力的特征，那么知识就不再仅仅是确定性的真理了，有可能具有不确定性、价值性以及境域性的认识也取得了合法的地位。在人类知识宝库中，获得合法性的知识更加多样。按照这样的思路考察经验和活动，其实，也可以将经验与活动纳入知识范畴。这样纳入知识范畴，有可能更为科学，因为其理论基础是已经在国外风行、而国内也已经有所认识的知识社会学。这是为了分析课程问题对知识的重新理解，与同样解决课程与教学问题而对经验和活动进行重新理解的优势在于：理论基础更加深厚，实践中人们更容易接受。作出这样的选择是因为社会科学本来就是价值性的学问，具有选择性。为了有效地解释社会现象，人们可以在社会科学概念中作出有利的和现实的选择。

作出这种选择以后，我们需要对知识的本质进行重新概括。我们在这里姑且将知识定义为：在一定的时间、空间范围内、经过人们合理性论证所获得的认识。这样的知识观能够涵盖更多的知识进入合法的知识领域。诞生时间很长、适用空间范围很广、论证严密的认识，可以属于传统知识观的范畴;诞生时间较短、空间适用范围小、且论证不够严密的认识也可以成为知识、取得合法的地位，因为这样的认识在一定范围内也具有一定的社会解释力。对后一类知识，就好比我们写，不管什么观点，只要能够自圆其说。只要能够自圆其说，我们就说论文产生了知识。这样的分析对课程改革和创新有可能有益处，相应地，所确立的课程内容选择政策也可能更具有说服力。因为没有深刻分析的知识观作为理论基础，课程改革常常在已有框架中研究新问题，解释力面临着困惑。

从权力的角度分析知识，更有政治味道，也就更接近政策的本质。这样，就需要我们进入对政策的分析，看看政策的本质是什么。

3.政策

政策是一个非常通用的日常概念，人们经常接触政策，受政策的约束、规范，因而人们对政策一点也不陌生。正因为此，人们对政策也就有自己的日常理解。一般而言，人们认为政策是一些条文、规章、措施等等。进行政策研究，不仅要对政策现象进行分析，而且更要对政策本质进行分析。不仅要重视一些条文和措施，而且更重视其中蕴藏的政策思维。不仅提出政策建议，而且对政策的制定具有前瞻性的指导。因而，对政策的理解就在超越现象的基础上理解为：为了实现一定的社会政治目的所采取的行政措施。行政措施是政策的现象，其中蕴涵的政治目的是其本质。作为学术性的政策研究就是要研究其中蕴含的政治本质，在此基础上提出一定的行政措施。

这样，我们就确立了政策视野中课程政策单个概念的分析框架：课程的本质是知识，政策的本质是政治。在此基础上，确立课程政策的本质就有了比较坚实的基础。

二、课程政策的本质

现有的一些研究，对课程政策的理解侧重于课程管理方面。比如，本人曾经请教一位正从事课程改革的朋友，问他我国课程政策改革的方向是什么，他告诉我：课程三级管理是我国现在的课程政策，课程改革的成败取决于中央部门向地方、地方向学校放权。这样的理解，就是将课程政策理解为课程管理政策。还有现在很多介绍国外课程政策的文章，说明了哪些国家实行的是中央集权的课程政策，哪些国家实行的是地方分权的课程政策，这也是将课程政策理解为课程管理政策的实际例子。

总结现有的资料，对课程政策大致有三种相互联系的理解，即：以内容为主包括决策说、指南说和权力说。(1)以内容为主包括决策说。将课程政策与教学内容联系起来。他们认为制定课程政策就是决定教学内容，研究课程政策就是研究课程内容。产生这种观点是因为以前单一的社会计划体制下课程问题也比较单一，主要是指内容的规定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：我们可以把课程政策定义为从法律、法规的角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。[3](2)指南说。词典中对政策所下的定义是一种稳定的、连续的计划或行动的指南。由此推论，课程政策就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计划或行动的指南。[4]这种表述实质上是说明课程政策就是政府制定的有关课程问题的政策指南,这其实是现象形态的课程政策。(3)权力分配说。与政策的本质是权力及其由此带来的利益一样，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力而造成的利益的变化，课程政策的每一次改革必然体现在课程权力的分配、再分配或重新分配上。[5]将课程政策理解为课程权力分配，是从本质上对课程政策进行理解的尝试，比仅仅将课程政策看成是关于课程内容的规定或仅仅是一些关于课程的政策指南相比，是从学理上研究课程的有益工作。然而这样理解似乎也显得简单、牵强。简单之处在于，课程政策的目的是为了调控课程内容，是通过课程权力的改变调控课程内容，应该比权力问题更加复杂，如果仅仅是权力问题，那怎么能称为是课程的政策呢?那怎么又与课程有关呢?显得牵强之处在于，政策本来是实实在在的，经理论解释以后，反而有一种看不见、摸不着的感觉。政策就是政策，在字面上就与权力有区别，怎么政策就变成了权力呢?我们认为，要将政策与权力联系起来，其中需要中介，这个中介就是政治。在课程领域，如果需要将课程政策与权力联系起来，其中介环节应该是关于知识的政治。

分析课程政策的本质，既需要构建理论的严密性，也需要考虑课程改革的实际情况。从构建理论的严密性出发，我们需要联系自己对课程和政策的理解进行分析。从课程改革的实际出发，需要分析现实的课程政策中到底包含了些什么内容。从理论方面考虑，从对课程和政策的理解出发，我认为课程政策是关于课程知识的政策，是对课程知识的政治性考察，是通过对知识领域的政治关系的考察，所推论的课程知识的基本领域。更具体点说是如何根据知识领域本身所反映的政治经济关系，选择进入教育领域作为课程的知识。从实际课程改革出发，在课程政策设计中，还涉及到课程管理体制的设计，然而我们觉得将课程政策仅仅理解为课程管理政策也是不够的。因为实际的课程改革中，首先而且最主要的是课程内容的改革，其次才是课程管理的改革，这两个方面或者说领域的改革均涉及到政策问题，后一个方面是以前一个方面为基础并且为前一个方面提供保证的。

基于以上的分析，我将课程政策定义为：教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施。具体措施是课程政策的现象形态，政治理念是课程政策的本体形态。这个定义明确提出课程政策是知识问题，是从政治方面选择知识的理念和措施。同时这个定义还划定了课程政策的范围，一是课程知识的选择，一是课程知识的管理。既包括了措施，即课程政策的现象形态;也包括了政治理念，即课程政策的本质形态。

从现象形态方面理解，比较符合人们对政策的日常认识;从本质形态方面理解，符合学者对政策本质的认识。将两者结合起来，容易照顾日常习惯和学术研究两个方面的思维习惯。同时，该定义还确定了课程政策的调整范围：课程内容和课程管理。既避免了只见内容不见管理的状况，也避免了只见管理而不见内容的状况。关于课程的政策不涉及课程内容方面，无法想象;关于课程的政策，只涉及课程内容，不涉及课程管理，则关于课程内容的政策也难以得到保障。这样来定义课程政策，我个人觉得较好地体现了对课程和政策的理解，具有理论内在的逻辑严密性。