六年级 第十四课 胜不骄 败不馁 【主题说明】 本次活动是帮助学生树立胜不骄、败不馁的思想。教师在教学中要通过一些具体的事例让学生懂得，胜利只能说明过去，在胜利面前如果不保持清醒的头脑，盲目地骄傲，忘乎所以，就会使自己退步，由胜利转化为失败。失败了也不要气馁，失败是成功之母。

【教学目标】 1．认知目标：努力做到“胜不骄、败不馁”，在困难和挫折面前保持乐观的情绪。

2．情感目标：懂得“失败是成功之母”的道理，遇到困难和挫折不气馁。

3．行为目标：能从失败中总结经验，并从中获取有效的信息，为将来的成功打下基础。

【教学重点、难点】 重点：教育学生懂得“失败是成功之母”的道理，遇到困难和挫折不气馁。

难点：能从失败中总结经验，并从中获取有效的信息，在困难和挫折面前保持乐观的情绪。

【课前准备】 教师准备：小故事 学生准备：1、收集有关胜不骄，败不馁的名言。

2．收集古今中外或自己身边从失败走向成功的例子。

【教学设计】 教 学 设 计 环 节 目 标 过 程 建 议 观察岛 （热身暖心） 使学生明白正因为邓亚萍在荣誉面前不止步，所以才能取得巨大的成就。

1、 讲述《邓亚萍的故事》。

2、 从哪些地方可以看出邓亚萍是怎样正确对待成功的？ （5分钟）认真倾听，表达自己真实的感受。

活动营 （体验分享） 勾践成功的经历让我们明白，失败并不可怕，只要有百折不挠的精神，就能成功。失败是成功之母。

1．讲述《卧薪尝胆》。

2．想一想：故事给了我们什么启示？ （10分钟）学生分组讨论交流考前要做的准备。

分享屋 （总结提升） 在学习和生活中都有可能遭遇失败，当失败时，我们应不气馁，要分析原因，寻找对策，这样才能使我们获得成功。

让我们一起分析学习过程中成功与失败的原因。（播放情景剧“考试考砸了”） ⑴ 四人小组讨论。他们考试失败的原因是什么？ （10分钟）揭晓结果，学生讨论，总结对策。

拓展园 （拓展延伸） 让学生明白“失败是成功之母”后，引导孩子们如何面对生活中遇到的失败经历。畅谈感受，分析原因，进入实际导行环节。

两个活动的训练 （15分钟）按要求完成活动，用心去感受。

【活动反馈】 1、学生是否体验到了胜不骄，败不馁。

2、学生对课堂活动是否有兴趣。

【练习题】 1、从本课中你学到了什么？ 2、考试失败了，该怎样面对？ 【教学参考素材】 胜不骄 　　我国著名乒乓球运动员邓亚平从6岁开始学习乒乓球，先后获得世界冠军和亚洲冠军，为祖国争光，评为世界乒乓球一号种子选手。虽然拥有如此令人瞩目的成绩、但她在胜利面前，依然保持清醒的头脑。她训练十分辛苦，凭着顽强的毅力和奋勇拼搏的精神，练了一身本领。邓亚平每次获奖后,都把奖杯和奖牌交给爸爸保管,然后又开始自己紧张的训练。她说：“一切从零开始，永远从零开始。必须在技术、战术上不断创新，下一回让对手看见一个新的邓亚萍。”然而，有些人面对胜利却产生了自满和骄傲的心理，被胜利冲昏了头脑，导致停滞不前，甚至失败。

败不馁 - 卧薪尝胆 　　公元前496年，吴王阖闾派兵攻打越国，但被越国击败，阖闾也伤重身亡，阖闾让伍子胥选后继之人，伍子胥独爱夫差，便选其为王。此后，勾践闻吴国要建一水军，不顾范蠡等人的反对，出兵要灭此水军，结果被夫差奇兵包围，大败，大将军也战死沙场，夫差要捉拿勾践，范蠡出策，假装投降，留得青山在不愁没柴烧。夫差也不听老臣伍子胥的劝告，留下了勾践等人，三年，饱受侮辱，终被放回越国，勾践暗中训练精兵，每日晚上睡觉不用褥，只铺些柴草（古时叫薪），又在屋里挂了一只苦胆，他不时会尝尝苦胆的味道，为的就是不忘过去的耻辱。

　　勾践为鼓励民众就和王后与人民一起参与劳动，在越人同心协力之下把越国强大起来。一次夫差带领全国大部分兵力，去赴会，要求勾践也带兵助威，勾践见时机一到，假装赴会，领3000精兵，拿下吴国主城。

【心理学背景资料】 归因理论 一、海德的动机理论：
1958年，海德（Fritz Heider）在他的著作《人际关系心理学》中，从通俗心理学（Naive psychology）的角度提出了归因理论，该理论主要解决的是日常生活中人们如何找出事件的原因。海德认为人有二种强烈的动机：一是形成对周围环境一贯性理解的需要；
二是控制环境的需要。而要满足这两个需求，人们必须有能力预测他人将如何行动。因此海德指出，每个人（不只是心理学家）都试图解释别人的行为，并都具有针对他人行为的理论。

海德认为事件的原因无外乎有两种：
一是内因，比如情绪、态度、人格、能力等；
二是外因，比如外界压力、天气、情境等。一般人在解释别人的行为时，倾向于性格归因；
在解释自己的行为时，倾向于情景归因。

海德还指出，在归因的时候，人们经常使用两个原则：一是共变原则（Principle of covariation），它是指某个特定的原因在许多不同的情境下和某个特定结果相联系，当原因不存在时，结果也不出现，我们就可以把结果归于该原因，这就是共变原则。比如一个人老是在考试前闹别扭、抱怨世界，其他时候却很愉快，我们就会把闹别扭和考试连在一起，把别扭归于考试而非人格。二是排除原则，它是指如果内外因某一方面的原因足以解释事件，我们就可以排除另一方面的归因。比如一个凶残的罪犯又杀了一个人，我们在对他的行为进行归因的时候就会排除外部归因，而归于他的本性等内在因素。

二、维纳的归因理论：
美国心理学家伯纳德·韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因：
能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任；

努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为；

任务难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度；

运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关；

身心状态，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；

其他因素，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内：
1、控制点（因素源）：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。

2、稳定性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。

3、可控性：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。

韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；
如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。

韦纳的归因理论的主要论点：
1、人的个性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等。

3、个人的期望、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

在学校中，评价学生的学业成就主要是通过考试这个手段进行的。每次考试后，学生都会自发地进行归因，即解释自己学习成功或失败的原因。根据归因理论，学生对自己行为结果的归因无论正确与否，都会影响他们随后的情感、期望和行为动机，进而影响他们的成就行为和学习成绩。另外，教师对学生的归因影响很大。在教学过程中，在师生交往的过程中，由于教师的特殊身份和地位，因此教师在很大程度上决定学生如何来解释和说明自己的学习成败结果。这就要求教师根据归因理论的有关知识，引导学生对自己的学习结果做出合理的、适当的归因，从而激发学生的学习动机，提高学习行为的坚持性。

根据归因理论，学生如果把考试成功结果归因于内部的、稳定的原因，而把失败结果归因于外部的、不稳定的原因时，就能够提高学生的学习动机，使学生产生积极的学习行为，即使在失败的情况下也能够坚持学习。相反，如果学生把成功的结果归因于外部的、不稳定的原因，而失败时却归因于内部的、稳定的、不可控制的原因，就会降低他们的学习动机，甚至会产生不良的情绪反应，对将来成功的期望不高，也不愿付出努力。因此，学生错误的归因方式，会产生一系列的消极后果。

学生不仅利用各种信息对自己的学习结果进行归因，而且这种归因影响他们的期望、情感和动机，进一步影响其学习行为和学习成绩，因而归因对教育成效有重要的影响。

1、成就动机、焦虑与学业成绩 归因影响学生的动机水平、自我评价等，进一步影响学生的学业成绩。Mayor等人探讨了成就动机、对失败结果的归因、成功期望和行为表现之间的关系。结果发现，高成就动机的学生与低成就动机的学生相比，他们更多地把失败结果归因于缺乏努力，而低成就动机的学生更倾向于把失败结果归因于缺乏能力；
而且当失败继续发生时，这些差异就更明显。而且，如果把失败结果归因于能力和任务难度等稳定的原因时，成功的期望和成就行为的强度降低，当失败增加时，降低得更严重。

Weiner认为，高焦虑的学生会对失败的反馈信息非常敏感，他们“恐惧失败”的倾向抑制了“希望成功”的倾向，因此他们在困难任务面前降低了行为动机，妨碍了任务的完成；
对于低焦虑的学生来说，他们“希望成功”的倾向超过了“恐惧失败”的倾向，因此在困难任务面前更能够激起他们追求成功的动机，导致他们付出更多的努力来应付挑战。为此，Weiner进一步指出，不是焦虑引起的无关动作或行为干扰了任务的完成，而是与焦虑有关的对失败的过分担心降低了追求成功的动机。

2、归因方式与抑郁 一个人的归因方式是其人格特征的一部分，从某个侧面反映了人与人之间的差异。在现实生活中，人们往往会遇到不愉快的或没有预料到的事情，对于这些事件，个体更容易进行归因。由于人们会不断地遇到事情，会不断地进行归因，久而久之，不同的人就形成了不同的归因方式。

Abramson等人研究认为，归因方式是导致个体抑郁的重要因素之一。如果一个人习惯把消极的行为结果归因于内部的、稳定的、普遍的原因，而把积极的行为结果归因于外部的、不稳定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表现出抑郁的症状；
相反，如果一个人习惯将消极的行为结果归因于外部的、不稳定的、特殊的原因，而把积极的行为结果归因于内部的、稳定的、普遍的原因，那么，他出现抑郁症状的可能性要小得多。这一发现对学生抑郁症状的防治工作有重要的现实指导意义。

3、学生成就归因的效果 Weiner 的归因效果理论提出以后，许多研究者开始在归因理论的原则框架内重新审视一些问题。由于归因影响其情感、期望和随后的学习行为，因此，根据学生的归因方式，就可以预测他的学习动机、成功期望和学习行为。

学生的归因方式有积极与消极之分。积极的归因方式，能够使学生进一步向良性方向发展，使其变得越来越好；
消极的归因方式，能够使学生向恶性方向发展，更有可能使其变得越来越差。有积极归因方式的学生，他们对自己有信心，相信自己能够胜任学习任务，即使考试失败了，他们也不会归因于自己的能力低，而是归因于自己没有尽最大的努力去学习。相反，有消极归因方式的学生情况就不太妙了，他们常常把考试失败归因于自己的能力低，即使偶尔成功了，也会归因于自己的运气好，因而对自己没有信心，不相信自己能够学习好，往往有比较严重的自卑心理，可能会演变为习得性无助，这对他们的成长是非常不利的。

Kukla采用归因理论的观点，详细地分析了低成就动机学生的行为。他认为，成就动机水平低的学生，其主要特征是缺乏对自身能力的正确估计，感到自己的能力水平偏低，不相信自己能够胜任学习任务，对未来成功的期望低，总是把任务的难度估计过高，因此，认为自己即使付出努力也不会成功，从而放弃了努力，这样就不可避免地造成了他们的学习成绩差。总之，成就动机水平低的学生，其关键问题就在于他们的低能力知觉，而这种低能力知觉是来源于他们对先前行为结果的归因。

参考文献：
1、韩仁生. (2004). 归因理论在教育中的应用. 教育理论与实践, 24(2), 4-7. 2、彭聃龄，普通心理學. 北京师范大学出版社, 2009.