关键词：教育机会均等；教育权利；阶层；义务教育；赠与性机会；争取性机会

摘要：教育机会均等的内涵随着社会和教育的发展而不断丰富和深化。在我国现阶段，教育机会不均现象仍在一定程度上普遍存在，为此，有必要采取一系列积极有效的应对策略和措施，努力实现教育机会均等的目标。

作为一种历史性实践，人类对教育机会均等的追寻由来已久。作为一个现实的社会问题，它又是目前“全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的”[1](P68)教育民主化问题的核心内容，是当今各国教育改革与发展的基本目标之一。研究教育机会均等的历史与现状，探索其实现途径，对促进教育事业的健康发展，推动教育民主化进程，无疑是具有重要意义的。

一

教育机会均等的思想与实践古已有之。一般认为，其源头最早可以追溯到2000多年前中国奴隶社会伟大的教育家孔子。孔子提出的“有教无类”的教育主张和他的创设私学之举，打破了奴隶主上层贵族对学校教育的垄断局面，打破了贵贱贫富的界限，将教育对象的范围扩展至中小奴隶主子弟及部分平民子弟，这不能不说已在一定程度上触及到了教育机会均等问题。

但是，从总体上来说，整个古代社会中，由于社会等级结构的存在和教育规模的限制，在教育机会的享有上，等级化特征是异常鲜明的。不同等级的社会成员及其子女的受教育状况，基本上是与其所处的社会等级地位相对应的。决定一个人是否有资格接受某种教育的通行标准，是先定的血统、门第和特权。学校教育基本上被特权等级所独占，成为由其独享的“奢侈品”。在东方和西方各个奴隶制和封建制发展较为完备和成熟的国家，都曾普遍地存在着这一现象。

在西方近代社会曙光初现之际，随着皇权的推翻和资产阶级民主政体的确立，一些思想家和政治家将市民阶级在政治和经济上的平等要求推广至教育领域，他们以极大的热忱呼唤教育的自由与平等，主张在法律上废除教育的等级制和特权，使人人都享有平等的受教育权利。面对民主思潮汹涌澎湃、民众的人权意识迅速觉醒的形势，加之紧随其后的工业革命的爆发、资本主义大工业生产的迅速发展以及由此带来的对生产者科学文化素质要求的不断提高，各资本主义国家为了谋求国家意志和全民意志的统合，同时为了提高生产者的科学文化素质，推动资本主义生产力的进一步发展，于是，纷纷在法律上废除了教育的等级制和持权，并进而实施普及义务教育，从而使接受学校教育由过去是社会上极少一部分人所享有的特权和“奢移品”转变成为每一个公民都能够享有的一种普遍权利。

近代社会在法律上赋予每一个社会成员都享有平等的受教育权利，这在人类教育史上无疑是一个巨大进步，它也标志着教育机会均等在最基础的层次上得以实现。但是，教育权利的平等，毕竟只是一种抽象意义上的平等，它只能说明人们可能平等地受教育，并不意味着人人实际都能够接受相同的教育。由于资本主义社会中不同阶级在政治、经济、文化和社会地位上的不平等，真正能够享有充分的教育机会的，只是有产者子弟，而社会的主体——人数众多的劳动者子弟所得到的一般只能是义务教育阶段的学校教育，其教育年限、教育条件和质量等，与有产者子弟所受的教育之间存在着巨大差别。因而，教育权利的平等，远非完全意义上的教育机会均等。

二战以后，随着社会生产的现代化和资本主义民主化进程的推进，各发达资本主义国家先后进入普及中等教育阶段，高等教育的入学率也有了显著提高。然而，绝对意义上的教育机会的扩充并未能够消除植根于社会不平等的相对意义上的教育机会不均，更未能出现很多人所期待的通过教育平等来缩小社会不平等的奇迹。于是，教育机会均等问题再度成为人们关注的焦点和理论研究的热点，人们对教育机会均等的认知和追求也随之发生深刻变化。

当代著名教育家、瑞典的托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，曾对18、19世纪至20世纪下半叶欧美各国有关教育机会均等的思想与实践的演变历程作了综合评述和概括性总结。他指出，教育机会均等的理念与对策在此期间曾经历了三个不同阶段，有着三种不同的内涵[2](P205—217)。一是第一次世界大战前在西方工业国家一直占据主导地位的保守主义机会均等观，这种机会均等观尽管认同在法律上应当保证每个人都享有受教育的权利，但它认为，具有不同天赋的不同等级或阶级的子弟应当经由不同的教育渠道来培养。这种机会均等观是西欧各国“双轨制”教育产生的理论基础。在这样一种教育制度下，出身低微的下层社会子弟只能进入与高等教育不能衔接和贯通的基础学校，接受最低程度的教育。而上层子弟则可进入与大学衔接的另一轨道的学校系统，接受另一种教育。这两条平行的、互不交叉的教育轨道，不仅终端存在着差别，而且在教育设施、课程设置等方面也存在着显著的差别。二是自由主义机会均等观。它在20世纪五六十年代的欧洲教育界占据主导地位。自由主义机会均等观认为最重要的是教育制度要平等地对待每一个儿童，应该不论社会出身，让所有儿童都有机会接受与其能力相符的教育，并通过教育将每一个儿童分配到与其天赋和能力相称的社会地位上。它的矛头指向是不平等的双轨教育制度。正是在这种均等观的推动下，西方各国大多在20世纪中期推行了一系列教育结构改革，如取消“双轨制”，实行“单轨制”，贯通初、中、高等三级学校教育，缩小义务教育阶段各类学校之间在教育条件及课程内容等方面的差别，增强其统一性等。三是激进主义机会均等观。它在20世纪60年代中期以后的欧美教育界曾产生过广泛影响。在激进主义机会均等观看来，仅仅要求教育制度平等地对待每一个儿童仍然是不够的，学校教育还应当使不同社会出身的儿童均有机会取得学业的成功。这种均等观认为，学生在学业上的成功与失败，主要应该归因于学校中教学的组织，为此应该重新审视学校中的教学手段和方法，矫正和完善学校中的教学活动，使不同社会出身的儿童在入学时即已存在的天赋得到充分发展。可见，激进主义均等观强调的是学校教育应当保证为每个学生提供最终取得学业成功的均等机会和条件。

纵观教育机会均等理念及其实践的演变发展历程，不难发现，人类对教育机会均等的认识是随着社会的进步和教育自身的发展而不断丰富和深化的。时至今日，从世界范围来看，得到各国教育界广泛认同的教育机会均等，其基本内涵不仅包括使不同社会出身的儿童都享有同等的机会接受共同性的义务教育，也包括使每一个社会成员能够享有同等的机会接受与其能力相符的其他各级正规的学校教育。而且，特别值得指出的是，随着时代和教育的发展，人们对教育机会均等的认知和追求正在发生着从对教育系统的外部特征尤其是教育的入学机制和结构特点的关注向学校内部教育教学活动的过程及其最终结果转移这一具有重要意义的变化。在很多学者和社会人士的理念中，实现教育机会均等，不仅意味着应当消除由不同家庭在经济条件、社会身份等方面的差异以及地理隔离等因素所造成的儿童入学机会不均，同时也意味着应当通过改革和完善学校内部实际的教育教学活动来缩小以至消除每个学生在获得学业成功机会和实际发展机会方面的差异。当然，我们也完全可以预见，在人类社会走向知识经济时代，人类教育的发展与变革进入日新月异的新的世纪后，教育机会均等的理念还将会继续不断地得到丰富、扩展和升华。

二

同世界上很多国家一样，当代中国的教育机会均等问题也一直备受人们的高度重视和广泛关注。新中国成立以来，国家和社会为实现教育机会均等作出了不懈努力，在增加工农大众受教育机会方面，取得了令人瞩目的成就。改革开放以后，一直坚持把教育置于优先发展的战略地位。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》标志着普及义务教育发展到一个新的阶段。但是，由于当今中国正处于社会主义初级阶段，经济发展水平仍较落后，民主政治建设也尚欠完善，缺乏为每个社会成员提供充分的可供自由选择的教育机会所需的物质基础和多方面条件，因而，我国教育领域中的机会不均问题，仍在一定程度上普遍地存在。

社会阶层差异导致教育机会不均.毋庸讳言，在我国社会主义初级阶段，尚存在着社会地位高低有别的各种不同阶层。当然，作为一个“综合的”、“整体的”社会阶层概念，它应是对社会成员所属的经济、文化、职业乃至政治等各种“亚阶层”状况组合而成的“总体阶层”状况的统称，是对各种“亚阶层”因素和状况进行“加权”和“综合”后形成的。但由于迄今为止尚未见有一套众所公认的真正科学的加权综合方法，因而，在当前的日常生活和学术研究中，作为一个可操作的概念，“社会阶层”大多只具有某种或某些“亚阶层”的内涵，并无总体阶层的份量[3](P122)。人们往往只是从某一角度、某一侧面对社会阶层进行一种“分解化”划分。如依据社会成员的经济状况划分为富裕阶层、小康和温饱阶层、贫困阶层等，依据社会成员的文化教育水平划分为知识阶层、非知识阶层等。