高士晶

世界技能大赛（以下简称世赛）作为全球顶级技能竞赛，在标准建设、人才选拔、国际合作等方面已为全球教育与培训事业做出了重要贡献。我国自2010年加入世界技能组织，经过十多年发展，已迈入世赛第一梯队[1]。伴随世赛成绩而生的溢出价值已在我国社会引起广泛的效益，并对国内教育事业产生了深远影响。新时期，为实现世赛优质成果扎根我国教育事业的目标，需要对世赛成果进行更全面的本土化转型建设，推动世赛成果突破小规模精英圈层实现大众化迁移，最终内化为各类教育公共服务。

世赛在全球高技能人才选拔及培养领域具有比较权威的影响力，推进世赛成果转化为教育资源已逐步成为全球提升教育和培训质量的重要共识[2]。国务院在2019年发布的《国家职业教育改革实施方案》中指出国内职业教育体系要重视“全国职业院校技能大赛、世界技能大赛获奖选手等免试入学政策，探索长学制培养高端技术技能人才”[3]相关工作。这是我国首次从顶层政策角度搭建起教育与世赛间的协作关系，也标志着世赛成果在国内获得了广泛认可。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，要全方位践行世界技能组织2025战略，开展学术研究、标准研制等工作，加强多边合作，加快构建服务全民终身学习的教育体系[4]。此后，教育部、财政部等相继出台相关政策，引导竞赛与教育协同发展。

我国教育公共服务主要是指以各级政府部门为供给主体，以促进社会公平为发展目标，以满足公众提出的各类教育需求为根本任务，而提供的具有社会公共属性的各类教育产品及活动[5]。经过长期的积累和发展，我国教育公共服务内涵比较丰富，既包括教育理念、教育政策和教育评价等抽象活动，也包括实训课程、设施设备、项目标准等实体产品。我国已先行开展转化行动的前期工作，并集中落实到职业教育理念、技术、产品等的再生产活动中。新时期，为推动世赛成果更加系统、规范地转化为我国教育公共服务内容，不仅需要各类政策的支持和引导，还需对转化行动现状及发展瓶颈做更专业的探究。因此，本研究基于转化行动的现实状态，聚焦行动过程困境，从政策层面提出改善路径，以期为推动制度化、规模化的转化工作提供建议。

新世纪以来，作为国内世赛工作先驱，相关企业和职业院校率先了解并积极参加世赛，开启了世赛成果转化教育公共服务行动。

（一）从卷入到内化：世赛理念的本土化变迁

推进世赛理念在国内职业教育与培训领域展开多主体、多层次的转化行动，是我国世赛成果转化教育公共服务工作的起点和难点。世赛作为一项开放性国际赛事，起源于二战后以新自由主义为基本发展理念的欧洲国家，历经70余年的发展，以开放、公平、民主等理念闻名于世。由于世赛理念并非真空的纯粹概念，并始终与经济社会发展状况保持较为密切的关联性。我国作为社会主义国家，支持并参与世赛的根本目的是提升国内技能人才的整体水平，与具有一定个人主义基因的西方化世赛理念存在一定的思想距离，因而国内需要选择性内化世赛理念。当前，国内世赛理念转化行动主要包括两种类型：一是参与过世赛工作的各类主体先行内化世赛发展理念，并在竞赛规则、人才选拔、技术创新等方面开展多向融合行动；
二是职业院校依托各级行政力量，在相关政策支持下，根据区域发展基础，自上而下迁移世赛理念。当前职业院校在主动卷入世赛理念的基础上，针对自身发展的层次、阶段及目标等实际状况，将其核心理念与本校发展目标融合，科学吸纳、渗透、内化到课程知识教学、技术技能训练及日常组织管理等微观行动中。在由外而内地卷入世赛理念的过程中，逐步推动国内职业教育与培训理念的扩散与更新，并逐渐使其在社会其他群体中产生广泛的认同效应[6]。当前世赛理念的两种转化方式都能较好地服务于我国职业教育与培训领域的公共服务事业，并为后期行动奠定社会思想基础。

（二）从借鉴到开发：世赛制度的体系化实践

制度是保障世赛正常运行和发展的基础。经过近半个世纪的积累，世赛发达成员体、发展中成员体以及不发达成员体已围绕宏观管理及六大项目领域积累形成一套科学规范的竞赛制度体系。该制度体系主要包括常规性制度和竞赛制度。世赛的制度体系是基于竞赛逻辑而组织的一套技术标准、办事规程及行为准则等，它并不能直接迁移到国内职业教育与培训领域，还需要根据我国教育的逻辑以及国内经济社会发展的需求进行改造和开发，才能适用于国内环境。目前，推进职业教育与培训领域各类制度的构建工作是国内世赛成果转化行动的重点。其中，一方面以国家人社部为主导，以各级政府竞赛处为主体，领衔开展了世赛制度的转化行动，直接助力于国内竞赛体系的建设和发展；
另一方面，职业院校在国家技能人才培养规划和职业教育改革理念的基础上，根据本校资源条件、生源基础等实际情况，将专业标准对接世赛项目技术标准，深度开展教育教学改革活动。在借鉴的基础上，相关院校逐步实现将世赛的模块制度、基础设施规格、场地管理制度等要求渐次转化为不同年级、专业、培养方向的课程、实训及评价等的基础制度。在改革进程中，职业院校基于不同发展目标、专业特色和人才市场需求，持续更新制度体系的具体内容，保证其适合本校发展。这有助于所有参与者广泛受益，也间接推动了国内其他院校对标先进院校，从外部竞争的角度，走出提升教育教学质量的新路径，从而在更基础的层面上提升职业教育与培训的整体质量，这些终将成为我国教育公共服务的基础性内容。通过开发制度建构活动，丰富国内职业教育公共服务领域的行动逻辑和改革成果。

（三）从移植到创新：世赛资源的组织化建构

世赛资源主要包括竞赛知识、技术、设备等软硬件内容，这是我国世赛成果转化教育公共服务行动的重要支撑点。近些年，国内世赛成果转化行动逐步规范，这些优质资源主要转化为两个方面的教育公共服务：一是职业教育准基本公共服务内容。目前我国职业教育尤其是经济较为发达地区的中等职业教育，陆续发起全面借鉴世赛制度资源、设施设备资源、人才组织建设资源等内容的学习浪潮，以相关专业为改革试点，开展全过程的组织创新转化工作，从制度建设、组织管理、设备支持等供给侧资源的生产活动着手，迅速提升专业质量和人才培养水平。但是，这同时也拉大了上游优质职业院校与下游欠发展院校之间的不平衡，使得不同院校学生享受不同层次的教育公共服务资源[7]。二是职业教育经营性公共服务内容。其中，掌握较为先进世赛技术和经验的职业院校及企业组织联合开展各类培训和竞赛，主动改造乃至开发相关技术、设施设备、标准制度等内容，反哺职业教育人才培养行动。此外，政府还通过创新动员多类社会主体协同开展成果转化活动，周期性开展各类竞赛，优先选拔和培养卓越技能人才。这部分通过“物质激励+荣誉激励+身份激励+学历激励”等组合政策，优化提升参与院校的人才层次及教学水平。在资源发展过程中，由于国内职业院校间的转化水平存在显著差距，使资源再生产活动具有鲜明的层次性，这也使得资源建设工作成为转化行动的又一难题。

当前，我国先行开展的各类转化行动为职业教育与培训领域的公共服务发展奠定了良好基础。但在不断应对国内外各类挑战的新时期，我国世赛成果转化教育公共服务的行动，在目标定位、主体结构和机制建设等方面存在诸多瓶颈。

（一）成果转化教育公共服务的目标定位不清

当前，我国世赛成果转化工作尚处于初步建构阶段。该阶段的主要表征是精英化的世赛成果在转化教育公共服务的目标定位、结构规模、标准要求上，并未发展成型。其中，目标定位模糊是限制各方进一步发展的关键性问题。

首先，转化工作的宏观目标定位模糊。我国世赛成果转化教育公共服务行动主要是以教育系统及人社系统等为主导力量。不同的行政管理部门对于如何以教育逻辑吸纳和改造世赛成果，存在目标上的差异。差异化的宏观目标定位最终会向下传导到管理末端的职业院校，目标上的差异性导致院校难以开展较为精准高效的转化行动。由于各层级的职业教育管理部门目标设置存在较普遍的差异情况，进而极大限制了全国职业院校对世赛成果转化教育公共服务的方向判断能力及行动效率。其次，区域化发展目标不明确。当前世赛成果转化行动呈现较为突出的区域化特征，但区域并未就此制定明确的发展目标。就目前我国世赛成果转化教育公共服务的水平和规模而言，主要局限在经济教育较发达区域的部分职业院校教育教学工作上，未进一步拓展到全国性职业院校的公共服务领域。世赛成果转化行动的普惠性和适用性受经济文化等外部环境因素的制约，存在明显的区域不平衡状态。针对区域发展状况，大部分地区管理部门并未采取有力措施，激励和保障转型行动。发展落后区域并未基于现实确定合理化发展目标，进而产生区域发展差距进一步扩大的风险。最后，受工作理念、制度和资源等的制约，基层教育公共服务工作的具体目标体系等尚未形成，这更进一步弱化了世赛成果转化教育公共服务的影响力和有效性。

总体来看，宏观目标定位、区域目标设计、具体目标构建，都反映出我国当前世赛成果转化教育公共服务目标体系建设的薄弱形势。目标的非明确性直接限制了各类主体行动的主动性和有效性，使得世赛理念及各类专业性成果的转化行动难以落到实处。

（二）成果转化教育公共服务的主体结构单调

行动主体始终是世赛成果转化行动的核心。不论是内化世赛竞赛理念、开发制度还是创新资源，都需要竞赛主体在实践中贯彻落实。受经济社会发展要求和世赛竞赛项目技术技能水平的影响，国内世赛成果转化行动主要以各级政府和中等职业学校为行动主体，转化行动集中在教育公共服务制度建设和专业知识技能的再生产活动上。整体行动在主体结构上缺乏多样性，在主体功能上缺乏差异性，进而限制了行动目标、制度和资源等多样化建构的可能性和有效性。此外，由于缺乏对其他生产主体、保障主体、监督主体等的组织和任用，使得除了中等职业教育，世赛成果转化行动在对基础教育、普通高等教育、成人教育乃至社会教育等领域始终缺乏关注度和影响力，这也在一定程度上削减了世赛的专业价值和社会价值。

世赛项目涉及结构与建筑技术、信息与通信技术等多个社会生产领域，其制度和资源等可对接的教育公共服务领域不仅局限于经济较为发达地区中等职业教育领域，对于基础教育的通识性技能教育、高等教育的基础技能训练、应用型本科工程教育乃至企业培训等，同样具有高效的助推作用。但在当前参与主体结构单一的形势下，教育部门、人社部门无法有效联系相关行业产业部门及时应对最新的生产要求和市场需求，进而难以将当前的世赛成果做公共教育子领域的分层应用和实践。此外，参与主体结构的缺陷也会继续强化世赛成果的精英化特质，同时弱化其多向迁移性等特点，阻碍世赛成果向更大范围、更高水平公共服务领域拓展的历史进程。

（三）成果转化教育公共服务的机制建设缺位

从以上对转化行动主体内部限制因素分析可见，当前世赛成果转化行动的系统性不高、组织性不强。这些问题折射出当前我国整个竞赛的支持系统建设不健全、组织渠道不通畅、行动效率不高等困境。最初，我国世赛成果转化工作是人社部门牵头展开的专业性行动，但随着转化工作朝着纵深方向延展，社会需求提升，责任也更加繁重，使得转化工作成为一项涉及多个部门协作运行、统筹多种资源、应用多种工作方式的复合型工作。

在转化行动逐步走向更丰富的教育公共服务实践的过程中，其要求政府主管单位必须深度管理不同部门分工合作、资源协调、机制建构等内容，并要求统筹机制更加系统、专业、灵活。但目前转化行动的整体工作机制仍存在以下隐忧：一是不同层级管理部门在推进工作的过程中，始终存在着行政级别及类别上的工作定位错位、管理职能缺位问题；
二是在过程性激励和质量评价等方面也缺乏更先进有效的管理机制，这不仅会影响世赛成果的转化效率，也可能会造成不公平分配状况的发生；
三是世赛成果转化行动机制仍主要由政府行政力量自上而下驱动，行政目标和行政手段所产生的带动作用远大于个别学校或其他社会组织的自发性联动行为。虽然这在一定程度上提高了转化行动的工作效率，但同时也限制了世赛成果转化教育公共服务其他主体的工作创新性和工作潜力，使得个性化总结评价及应用推广工作机制难以广泛开展。因此，如何进一步建设和完善各类转化机制，不断解放各类主体的生产能力，进而不断释放制度红利，成为完善行动的着力点。

（一）规范目标定位，优化制度体系

我国世赛成果主要是以政府部门或学校为生产主体产出各类产品和服务，因而世赛成果具有较为突出的专业性和公共性等先赋优势。其中，国内教育公共服务始终坚持国家为生产和供给主体的集体模式，因而从基本性质探究，世赛成果转化活动与教育公共服务活动具有突出的存在相似性，即都为国家发展而存在。基于此，转化行动的整体目标也要充分考虑国家制度体系视角，厘清中央和地方各级相关部门的责任，进而统筹规划各类发展目标，达成消解不同层级类别行政部门职能间存在的错位或缺位问题。

首先，统筹整体发展目标，优化行动的制度体系。在宏观目标层面，不论是教育部还是人社部，开展转化行动都需从我国实际情况出发，根据区域经济社会发展状况差异，统筹不同类型教育的发展逻辑，协作研究并科学构建行动所需的各类制度，进而给予世赛成果转化为不同类型、不同学段教育公共服务活动以方向性和制度性的指引。其次，明确地方发展目标，统筹地方政府部门专项工作职权。世赛成果对接教育公共服务的过程，需要国家统筹各级各类教育部门、人社部门及财政部门的相关职权，充分考虑区域性产业行业发展特色和优势，针对基层职业教育等的工作特点，建立牵头领导工作小组，引导基层政府部门分条、分块对接世赛成果转化教育公共服务的各类需求，尤其需要关注遴选参与主体工作准入要求及运行环节等制度化要求，明晰权责、突出重点。最后，中央及地方政府需始终秉持均衡性的制度体系建构原则。在教育公共服务领域，中央政府与地方政府权力始终需要保持均衡形态，各司其职，共同领导转化活动，主动适应大众对高质量类型教育的追求，持续推进服务均等化，扩大普惠性教育公共服务资源供给。

（二）鼓励多元参与，强化跨界协同

新的发展时期，国内各类教育公共服务发展主要呈现以下三方面新形态：一是多样化、高质量教育公共服务需求呈增长趋势；
二是关注各级政府在保障教育公共服务上的责任有限性问题[8]；
三是随着服务型政府逐步建立，市场化主体力量在各类教育公共服务中扩大，中央和地方政府行政管理方式发生变革，这使得教育公共服务的其他供给主体参与成为可能[9]。此前，国内教育公共服务呈现以政府为主要供给主体的单边供给模式，提供的服务内容稳定但类型单一，对社会化需求的满足度不高。当前，我国政府正从多个途径探索教育公共服务多元化运行模式，尤其重视引入社会主体提供各类教育公共服务，试图发展多元主体协同的供给模式[10]。在各类新模式牵引下，世赛成果转化教育公共服务的相关行动也能更贴合公众的实际需求，进而推动整体行动在供给体系与实施机制上的转型。

在规划具体转化行动时，一方面，为保证转化行动所生成的教育公共服务的普惠性，仍然要高度重视政府的引导和规范功能；
另一方面，要积极引进多元主体，不断丰富社会化主体供给，强化结构性的有机互助合作，补偿不同主体存在的功能缺陷，降低整体行动成本，实现多主体共赢。这就需要全方位调动政府、社会、市场等主体的多功能力量，完善转化行动中的薄弱项，提升整体质量。在具体行动中，中央政府和地方政府要充分发挥引导作用，鼓励和支持各类主体参与公共服务供给，使用智能化、数字化管理工具和方式，丰富服务生产、传播、创新和评价等方面的内容及形式，有效降低行动成本。目前，仍在持续探索的转化行动主要有两种类型：一是政府领导、其他主体参与，根据主体的职能差异，提供多种优惠政策，分类分阶段推动多主体参与转化行动，进而为受教育者提供各类优质教育公共服务；
二是政府购买其他主体生产的各类服务，包括聘请第三方（尤其是行业企业）承办相关竞赛、培训活动等，优化教育消费者的选择权。通过以上措施，持续鼓励和引导社会主体参与，解放主体生产力，完善教育公共服务。

（三）完善评价机制，控制行动风险

随着经济社会发展及政府部门放权改革的不断深入，受教育者及教育消费者获得了更多话语权和选择权，这使得传统的由政府主导的各类监督评价模式，也从单向封闭的权威评估模式逐步走向更加透明开放的中介评价监督模式。这就需要各级政府合力承担转化行动的保障和评价责任，保证行动真正长效运行。

教育公共服务作为重要的国家公益事业，新时期面对新的发展要求，切实需要各级政府在政策、人才、资金等方面加强保障力度。首先，转化行动仍需地方政府提供基础保障资金，同时也需要灵活应用中央转移支付制度等，把有限的资金用在最迫切的领域。此外，还需要积极筹措各类社会资金，但要控制社会资金带来的各类风险，尤其是知识技术等的产权风险。其次，当前转化行动主要依靠自上而下行政力量推动，必须有不同层级的政策在成果转化的启动、运行、维护等方面给予政策性支持。通过政策保证和维持多元主体在该阶段的参与积极性，进而保证未来能够顺利推进到自主性发展阶段。最后，转化工作需要多个专业领域人才的协同支持。在国家顶层目标驱动下，在运行制度的保障下，教育、财政、人社等的人才队伍共同助力完成日常工作，同时也要注意防范人才外流的国际风险。

评价机制主要是针对教育公共服务的运行效率及运行质量等内容进行科学评价。完善教育公共服务的评价机制主要是为推进公众掌握更多质量监督的权力。教育公共服务作为一种公共产品，收益更多体现在非经济领域，因此需要关注乃至强化教育公共服务在非经济领域的过程评价及结果评价。此外，仍需突出教育共同利益的问责机制。完善教育评估组织的介入和评价功能，并针对教育公共服务建构相应的绩效评估机制，避免不必要的政策寻租等风险。

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