摘要：在我国城市化建设不断加速发展的过程中，教育应突破城乡二元分割僵化思维的束缚。农村教育的目标不能锁定在为农村建设培养人才的方向上，而应确定为培养具有现代文明素质、能适应现代社会生活和社会发展需要的公民。由此，农村教育的主要内容仍应是基础文化教育，而不能是贴近农村实际和农民生活的农村课程。农村教育城市化，预示着农村教育发展的战略突破。

关键词：城市化;农村教育;小康社会

在我国，农村教育(本文主要指农村基础教育)就总体来讲是低水平教育的同义词。而农村教育在我国的基础教育体系中又占有相当大的比例，其发展状况自然直接关乎整个基础教育的发展水平。虽然我国农村得改革之先机，农村教育发生了很大的变化，但随着城市的繁荣和发展，农村教育与城市教育的差距却越拉越大。这不能不使人对现行发展农村教育的理念、目标、模式等进行认真的反思。

一、农村教育的释义及评析

在传统的教育学语境中，农村教育是指发生在农村、以农村人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育。显然，这一指谓明确界定了三个问题：教育发生的地域是农村;教育的对象是农村人口;教育的服务面向是农村经济社会。由此可以清楚地看出，此种含义的农村教育既是一个与城市教育相对应的概念，又主要是区别于城市教育的教育类型，具有明显体制区分的意味。由于长期以来农村教育与城市教育在教育水平和发展程度上差距的客观存在(这种存在是社会制度安排而非自然的结果，它体现着制度设计的价值导向和利益原则)，因而当我们谈及农村教育时，实际上也是在一个已经预设的前提下展开的;它区别于城市教育或允许落后于城市教育。例如，暗含城市优先倾向的有步骤地实施义务教育制度、允许城乡教育在成就指标上存在差距等即是证明。实际上，实行改革开放，我国经济社会发展到现在，以户口划分农村教育与非农村教育缺乏典型意义。这是因为，首先，根据我国幅员辽阔、人口众多的国情，发展经济实行的是非均衡发展战略，地方经济发展极不平衡。

同是农村教育，但在东部、中部和西部地区之间就存在着很大的差异，因而若就这样界定的农村教育整体而言，其共性就不够突出或缺乏共性，相应的外部支持系统就缺乏同一性和相关性。其次，我国以城镇户口和农村户口两极划分的户籍管理制度，是我国教育资源公民分配的重要法律依据之一，但这样的户籍管理制度和义务教育资源的分配方式是计划经济体制的产物，常会造成公民在乙地纳税而其子女却必须在甲地才享有接受义务教育权利的不合理现象，它不仅阻碍着我国社会的城市化进程，而且也进一步强化着城乡差别和城里与乡里人的差别。显然，这样的制度已无法满足市场经济体制下人力资源的配置体系运行方式的需要。最后，社会经济文化迅速发展引起了我国社会当前存在大规模、跨地区发展型人口迁移和流动的现象，这些迁移和流动人口具有比较强烈的教育需求，其中不仅成人希望通过接受教育增强对新工作和新环境的适应能力，而且他们还有送子女在流入地接受教育以便将来在流入地扎根谋生和获得发展的强烈渴求。流动和迁移可能带来的收益能够使他们的愿望变成现实。于是，在一些城市中便出现了棚户学校、民工子弟学校。按照以上农村教育的释义，这样的学校教育不在农村教育之列，但恐怕也不能因此将其视为城市教育，至少在教育资源配置上未享受与城市学校平等的待遇。

由于我国农村教育中的一些问题长期以来未能从根本上得到解决，导致农村教育始终在低水平上徘徊，因而近年来一些研究农村教育的学者在对农村教育发展过程中的一些带有根本性的问题进行认真检思时，对农村教育概念本身也进行了深入探讨。田小红把农村教育概念中的农村限定为乡村劳动生产率远远低于城市劳动生产率意义上的农村，在此基础上，她认为，农村教育是指由农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识与劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育。这一界定除了把只具有地域意义的农村用劳动生产率特意予以刻画外，在其他方面则是把传统教育语境中的农村教育进一步明晰化了。很明显，这一界定与我国存在的城乡二元经济结构紧密联系。由于教育对政治经济结构的依附性，使人们很自然地便以城乡二元分割的结构认识教育系统内部的城乡教育关系，从而形成稳固的城乡教育二元分割结构。在这一界定中，对农村的限定是以经济学中城乡二元结构比率(城市劳动生产率/乡村劳动生产率)大于1为标尺的，它不包括劳动生产率与城市相比相差无几的农村地区。这一概念具有明显的社会历史性，当经济高度发达、城乡劳动生产率差异消失、社会全面进入工业文明后，农村就仅仅是一个地域概念，城乡二元社会的农村就不复存在，从而由二元经济结构衍生出来的二元教育结构中的农村教育也就随之消失，农村教育与城市教育就真正融为了一体。但是，农村教育与城市教育融为一体，共同发展，并不意味着我国教育中就没有了农村教育，相反，农村教育在我国是始终存在的。显然，对农村教育的这种认识没有突破城乡分割对立的二元经济结构和社会体制下那种僵化的思维模式的束缚，存在明显的局限性。例如，它无法说明流动人口子女教育中的问题;把农村教育的对象仅限定为农村人口，其眼光过于狭隘;把在城市里实施的为农村现代化发展服务的教育排除在了农村教育范畴之外，不利于农村教育在全面建设小康社会进程中的多元化发展和整体推进。

现代化发展是以人力资本积累为先导的。这是世界现代化发展给予人类最重要的启示。因此，我国农村的现代化发展，首要的是农村人力资源的开发。然而，我国农村现代化发展是中华民族的伟大事业，需要全社会的教育共同承当，而决非仅仅可以通过农村中的教育就可以达成。据此，张乐天认为，农村教育的区位概念应该转化为功能概念，即农村教育应该定义为：为农村现代化发展服务的教育。农村教育的这一定义，打破了长期以来在城乡二元结构下所形成的僵化的城市与农村二分的二元论思维的束缚，把城乡教育共同置于现代化建设的历史进程中，既关注二者的差异而未将它们直接混沌合一，又把农村教育的含义作了符合我国经济社会和教育自身发展要求的扩展，从而架起了一道城乡教育相通的桥梁，把凡是接受为农村现代化发展服务的教育的人口都作为农村教育的目标人口。由于长期以来对农村人口的教育在很大程度上是为农村经济社会的发展培养人才，因而扩展后的农村教育的目标人口当然包含农村人口。虽然这种扩展没有仅仅局限于把农村人口作为农村教育的目标人口而似乎与国际社会不相一致，因而未突出乡村教育实践与研究的时代特征，但它更符合我国农村中的教育所面临的实际，或许较之只把眼光局限在农村的教育视野更能有效地寻求解决我国当今农村教育中的问题的方法和途径。然而，遗憾的是农村教育的这一功能概念并未引起人们的关注。

二、农村教育批评的反思

长期以来，对农村教育的批评虽然涉及不同方面，但其实质却是指向培养目标：农村教育照搬城市教育模式，脱离农村经济社会发展和农民的生产生活实际，培养的是单一的脱离农村、脱离农业的人才。由于课程决定人才培养目标，因而对农村教育的批评就主要集中在它的课程设置上。例如，有研究者在探究农村教育面临困境的原因时，认为制约农村教育发展的根本问题，在于其目标的单一应试性、唯城市性和离农性，为此，要调整农村教育的内容，重整教育目标，不论是农村基础教育还是农村成人教育，其目标都应紧紧锁定在服务于农村当地建设这一方向上。应该明确，农村教育主要是为农村培养现代化建设者，而不是培养可以进城、上大学的各类应试者，同时，还应该向学生传播现代农业观念，使他们树立起热爱农村、建设农村、在农村可以大有作为的良好观念。这是一种在农村教育批评中具有代表性的观点。有论者则直接对新基础教育理论的许多观点提出了质疑，批评基础教育的升学问题是强调基础文化知识，歧视基本劳动技能;认为农村教育对九年义务教育阶段培养农村初级人才的现实地位重视不够，从而提出在当前形势下，我们能否拉近农民教育与基础教育的距离，继而谋求使农民教育融入基础教育之中，使农村教育能体现农民教育的特色，而不是简单照搬城市化模式，并在此认识基础上给出了农村学校校本课程开发的价值定位：主导价值是培养学生的综合能力并为三农服务，兼顾为学科教育服务，培养具有创新能力的升学人才;同时指出农村学校校本课程开发要克服当前农村课程改革中的城市化、学科化、校本化的危险倾向。农村教育同城市教育一样，其发展应该具有鲜明的目标导向，但农村教育的目标究竟该如何确定，需要我们在全面考察农村教育发展历程和现实境遇的基础上科学地认识与探讨。鲍传友研究认为，我国文明演进的历程改变了惯常的从农业文明到工业文明，再到后工业文明的依次更替的历时性路径，表现出农业文明和工业文明交互作用、共时推进的特征。所以，我国的城市化进程就其实质而言乃是现代工业文明和农业文明的对抗过程。

这种过程也决定了农村基础教育的城市取向和农村取向的共时性，而绝非两者相继发生。那种认为当前农村基础教育要面向农村，无疑是在潜在地告诉我们，只有在农村完全实现由农业文明向工业文明的转变以后，才可能对农村教育进行现代化改造。这种对农村基础教育的历时性思维，显然已背离了我国现代化进程中两种文明交互作用、共时推进的历史情境。把基础教育的本质和小康社会的目标相结合，他提出了确立农村基础教育大众化取向的主张，即培养具有现代文明素质、能适应现代社会生活和社会发展需要的公民。将农村教育的目标锁定在为农村建设培养人才的认识，至少是褊狭的，它从一个单一矫枉向另一个单一，看似贴近了农村实际，实质上却封闭了农村教育，阻隔了城乡教育的融通，强化了城乡教育的二元分割关系，阻碍了农村教育的多样化发展。这种农村教育观体现的是不平等的等级性价值取向，是想通过教育复制社会的等级性，固化农村人的心态，让农村人安心做农民。这明显违背公共制度安排公平正义的基本伦理精神。我们认为，在农村城市化的建设过程中，农村教育只是在一定程度上应该为农村建设培养人才，即农村教育中的职业教育和成人教育应该承担积极实施农村实用技术培训这份责任，但对农村转移人员的教育和培训同样责无旁贷。至于农村基础教育，针对过于注重知识教学而严重轻视与实际生活之关联的现实，当前需要强调的是应结合农村实际，因地制宜，切实落实劳动技术教育。

但这里的劳动技术教育只是素质教育的要素之一，或者说只是基础教育课程体系中占一定课时数的课程之一，而不是基础教育课程体系的全部或大部分内容。劳动技术教育注重的是学生劳动技术意识的培养、劳动技术悟性和创新精神的养成，为学生对未来人生路线的选择提供更理性和更宽阔的知识领域和思想境界。因此，在农村基础教育中实施劳动技术教育，决不就是要在农村基础教育特别是义务教育阶段实施农业技术的专业化教育，从而也决不是为了要把学生培养成安于农村、建设农村的人才。以强调在农村教育中实施劳动技术教育为由而主张在农村教育中融入农民教育，体现农民教育特色，是一种极为有害的农村教育观。用这种观念指导实践，不仅不能使农村教育摆脱长期以来所处的困境，反而会更加恶化农村教育的生存状态。文革中教育革命将正规化农村教育体系改变成贴合农村生活的非正规化教育形式所造成的农村教育濒于崩溃的严重后果，便是极好的例证。