知识管理的思想与实践首先萌发于以数字技术为背景的企业管理，1997年知识管理突然从全球学术界涌现出来，并成为商业与科技领导的炽热议题［1］。因为它“不仅是对知识社会与信息爆炸在理论和实际上作出的回应，也是知识日益成为一个组织取得成功的核心推动力的现实化反映。”［2］知识管理突出强调了组织内知识的识别、以知识为基础的激励方案的制定，促进知识共享战略的实施等。学校是选择、组织和传播知识的重要场所，教师群体不仅承担着以上功能，他们也是知识创新的主体，其自身的专业发展更是通过知识的内化与外化过程得以实现。因此，运用知识管理的理念促进以校为本的教师专业发展是学校管理的新范式。而教师群体除了基于校本的实践共同体外，还存在着各种校际互动的专业共同体。本文着重探讨以院校培训为组织形式的教师专业共同体的知识管理。

一、教师共同体知识管理的价值思考

教师共同体的知识管理是指在组织背景下开展的教师知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些活动不仅改变了教师的知识观、学习观，而且促进了教师个体知识管理的能力。

首先，教师共同体的知识管理张扬了教师个体在知识产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传统的知识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理性、权威的象征，是普遍真理。而知识管理立足于教师是知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知识生产的重要群体。与此同时，知识管理也改变了教师对知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被编码、存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指那些已经为人们达成共识、被编码、传播的显性知识，同时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个性化的教师内隐知识。

其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动性，改变了教师的学习观。在为教师学习设计的传统环境中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动教育情景的理念、规律、原理通过接受的方式，充斥于教师的心灵。知识对教师而言常常产生一种悬置感、遥远感。教师们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然不同的知识连续体中的两极。这种“理论”一旦从生动的教育生活中抽象出来，就成了“风干了的，去掉了一切偶然的、个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理论”背景的个体或群体对话时，如申报课题、写作等外因活动时，才会极不自然地、生吞活剥地运用这些概念符号系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径。然而，教师对“理论”的心理是复杂的，一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自信；另一方面，他们又拒绝远离其知识表征系统的抽象概念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术背景，是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意义的赋予常常是无能为力的。而这一环节对知识的内化却是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无论是“理论”知识的经验化，还是“经验”知识的理论化都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景中的不断融合、升华的过程。

如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教师的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外的表达、交流、分享的过程，教师就能成为学习活动的主人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、分享、转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而改变了对自身学习行为的认识，这主要表现在教师对以下学习观的认同：(1)教师的学习是主动建构的过程。教师的知识是显性知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动。(2)教师的学习是在群体背景中进行的。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。怎样的社会情景有利于隐性知识的传递呢*9芽Ｂｒｏｗｎ和Ｄｕｇｕｉｄ(1991)指出了叙述法、协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其具体形式，(3)教师的学习是理论知识与实践经验的对应。也即通过“我注六经”与“六经注我”的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号系统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论知识与实践经验的不断对应（这种对应可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的经验行为作出预测并加以控制，提高教育教学行为的自觉意识。

再次，教师群体的知识管理促进了教师个体的知识管理能力。教师群体背景的知识管理是以教师个体内隐知识的外化为基础，以个体知识的群体交流、分享为中介，以外显知识的个体转化为宗旨的知识管理过程。在构建教师共同体实践中，只有教师个体充分挖掘自身的缄默知识，并在群体中进行思维的碰撞、观点的共享，同时通过外显知识的个体转化实现教师共同体的发展。在这一过程中，教师缄默知识的显性化是教师对自身经验的升华，通过教师的反思、交流、编码与传播实施教师对个体知识的管理，使经验成为自觉意志，因此，教师共同体的知识管理与教师个体的知识管理是并行的。这不仅意味着教师共同体的知识管理是以教师个体的知识管理为基础，同时表明共同体的知识管理也强化了教师个体的知识管理意识与能力，最终使教师养成个体知识管理的习惯。

二、教师共同体知识管理的参照模型

“ＳＥＣＩ模型”（Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ社会化；Ｅｘｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ外化；Ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ结合；Ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ内化）是日本学者Ｎｏｎａｋａ和Ｔａｄｅｕｃｈｉ在20世纪90年代提出的知识创造的完整模型。［4］这一模型被认为是用来描述组织中产生、传递及再造知识的严谨且实用的方法。简单地说这一模型包括：一种互动动力－－传递；两种知识形式－－显性知识和隐性知识；三个层面的社会集合－－个人、群体、组织；四个“知识创造”的过程－－社会化、外化、结合、内化。

(1)社会化：从缄默知识到缄默知识，也是个体交流共享缄默知识的过程。用“社会化”一词主要是强调缄默知识的交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。最常见的就是学校中惯用的“师徒模式”。

(2)外化：从缄默知识到外显知识。通过努力，个体可以在一定程度上将缄默知识转化为外显知识，并将之成为人类的公共产品。外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。个体主要通过将自己的观点和意向外化成为语词、概念、形象等在群体中传播与沟通。

(3)结合：从显性知识到显性知识。显性知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽取和组合知识的方式是通过文献、会议、网络等实现。

(4)内化：从显性知识到隐性知识。已经外化的显性知识在个人及组织范围内向隐性知识的转化。它主要通过个体的实践活动实现这种转化。

1998年，Ｎｏｎａｋａ和Ｋｏｎｎｏ又为该模型引入了一个新概念－－“场”，［5］就是一个进行知识动态转换和产生相互影响的场所。Ｎｏｎａｋａ提出了四种类型的“场”－－原始情景型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：隐性知识实现互动的场所，其中关键的因素是对话与比喻，网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它，人们可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识，演练型：为显性知识向隐性的转化提供场所。“场”是Ｎｏｎａｋａ针对其ＳＥＣＩ模型的实践构建的一一对应的现实空间，他强调任何组织都不能忽视“场”的建设。这一知识创造的模型同样经典地刻画了教师的知识创造与学习过程，对教师共同体的知识管理有着直接的借鉴作用。因此，我们把“ＳＥＣＩ模型”作为教师共同体知识管理的参照模型，并在知识管理实践中加以丰富与拓展。