金 楠

(江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221100)

教育现代性问题一直以来都是中国教育在讨论教育转型问题时绕不开的话题。对教育现代性问题的思考不仅影响中国教育改革的战略方向和发展进程，同时也关涉到教育实践自身存在的原则和依据。现代中国教育所面临的问题，既有普遍的现代性问题，也有中国自身特殊的文化问题。梁漱溟的文化哲学中不仅包含了其对中国文化与教育问题的分析和判断，还反映了其在面对社会转型和文化转型时处理教育与生命、教育与社会、教育与生活这几对关系的问题意识与致思方向，可以成为中国教育反思文化现代性问题、重塑文化价值系统和创生文化生活方案的重要思想资源。

现代性是现代社会科学第一大问题[1]1。在目前许多中国现代性问题的研究中，对中国现代性的实质仍缺乏清晰的理路及界定，对于许多现代性问题也缺乏基于中国立场的观察力、想象力与反思力。探究被各种纷繁芜杂现代性所遮蔽的“真问题”，成为中国现代性研究的当务之急。同样，对于教育而言，只有直面“真问题”并尝试提出一套可能的方案，才能走出教育现代性的困境。“真问题”的提出不是空穴来风，而是要观照当下中国社会中人的生存状态，尤其是现今中国教育在文化冲突和文化转型中所暴露出来的一系列问题[2]147，应当成为教育现代性研究中的应有之义。

(一)教育的生命意识遗忘

自20世纪以来，道德相对主义和虚无主义的出现，导致了终极关怀正在逐步退出社会公共领域。这样一来，个体所有的行为都被极端地等价于利益追求，并且这种利益追求在现代社会可以正当化、道德化。终极关怀和价值追求逐渐淡出公共视野意味着个体自身的生命意义将无处安顿。在马克思看来，人的尊严与价值在现代社会正在被交换价值所替代。“资产阶级用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由”[3]1。几乎人类所有的行为和世间万物都可以被随意地贴上“价值”的标签，只要在经济上能够成为可能，金钱可以使任何事情行得通。这便是现代一切价值虚无的根源。现代人类发现自己处于极其丰富的各种可能性之中，同时又发现自己处于一种价值的巨大缺失和空虚的境地。

作为人的自然权利，追寻生命的意义与价值本是人类一切活动的基本目的和最终目标。霍布斯将“保全生命的自由”视为人的“自然权利”，他指出，“自然权利就是每一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”[4]97。人作为一种生命的存在物，能够自觉自身生命的存在与发展，能够对自身生命的存在方式和发展道路作出自主的选择，因此，人的生命是可教育的[5]46。对个体生命自由价值的启蒙与唤醒也正是教育的本真意义所在。然而，教育的生命意识在现代教育中的遗忘与沦丧使得现代教育陷入某种 “精神贫困”。但无论是以知识代替智慧，还是以经验代替理性，在现代社会的图景中，教育能带给个体的，也仅仅是物欲上的满足，而非精神上的高贵。

现代社会为教育创设了制度、经济等范畴，以期能实现教育的现代化。但这样的现代化教育不仅没有帮助人实现真正的教育，也没有教给人抵御技术加诸人类精神的种种毁灭性威胁的智慧。在理性主义的客观性和价值中立的规范下,作为一种关注人的生命存在以及人的存在意义和价值的教育活动,也渐渐地被边缘化了，甚至被视为可有可无之物[6]。更为严重的是，现代社会对个体“有用”的价值追求已经全然凌驾于个体的生命价值之上。在这样的意识结构下，教育放弃了对个体生命独特性价值的辩护与寻求，转而变成了一种对生命“有用”价值的“算计”。归根结底是因为在传统教育哲学中，人总是被当作宇宙中独一无二的个体存在，教育倾向于从人的独特性、从人在宇宙中的位置方面来关怀人；
在现代教育中，教育却更倾向于从人的有用性、从人力资本方面来算计人[7]11。

(二)教育的公共价值缺失

作为人的公共生活的缩影和映射，教育与公共价值的关系从来都是密不可分的。一方面，公共政治通过教育设计来形塑公共价值；
另一方面，教育又影响着公共价值和现代社会的建构。公共价值的教育旨在帮助个体学会治理自己的生活和参与公共社会的治理，并使个体获得造福于个人生活和公共生活的德性和智慧[8]。然而在现代生活中，个体对私人领域的价值选择的偏重使得教育的价值重心正在发生转移，教育的公共价值性正在逐步丧失。公共价值塑造着个体的公共生活并能够促进公共福祉和个人福祉[9]4，影响着个体公共精神和社会公共道德体系的形成。如果现代教育继续将公共价值的学习排除在外，所带来的公共性问题和危机将会对公共生活产生巨大的破坏，教育的公共价值维度也将无法实现。

同时，中国作为典型的“后发型”现代国家，既要融入现代化与全球化的潮流中并完成现代国家的建构，又不得不面对现代性问题给自身带来的冲击和影响。一方面中国要坚定不移地实现社会主义现代化，另一方面在现代化的进程中又不得不经历因为各种文化冲突所形成的社会转型。对于现代国家来说，社会转型是个政治问题。由于现代人的形成与现代社会制度的建立存在着相辅相成的关系,人的现代化又是人在内在心性、体验结构和精神气质上的转变。所以，人的转型对社会的转型至关重要。没有人的转型的成功,制度的转型就可能由于缺乏基本条件的支持而最终落空[10]；
而没有合适的教育来形塑公共价值，当然就不可能有人之现代转型的顺利实现。如何帮助人实现现代转型并构筑现代的公共价值体系，是今天中国教育不得不思考的问题。

纵观今日世界局势，一方面，世界格局发生了深刻的变化，文明格局和政治格局正处于不断的变化与重构之中；
另一方面，在“变局”与“大局”中，中国要坚定不移地走中国特色社会主义道路，努力实现中国特色社会主义的现代化发展目标。对 “变局”与“大局”的应对要求中国教育的发展不仅要扎根中国，立足中国，还要积极参与全球治理，融入世界文明体系。教育只有以此作为价值追求和行动目标，才能培养出具有“中国底色”和“世界眼光”的现代中国人。所以在今天重新审视自身历史积淀的社会文化，从自身文化母体中开发出现代精神和生活品质，并形成符合中国社会文化的公共价值体系，充分发挥教育的公共价值塑造作用，是发展现代中国特色公共价值教育的致思方向。

(三)教育与生活世界的断裂

理性主义的高歌猛进是近代西方思想发展的根本动力。理性主义提倡张扬理性，鼓舞着人们不断地征服自然并自觉地形成规范的科学实证体系。但科学的“奥卡姆剃刀”却在无情地斩断科学与生活世界的联系。胡塞尔认为，理性的张扬使得科学理性主义被简化为纯粹事实的科学,科学的危机是理性的僭越和价值的丧失, 但更根本的是“科学丧失了生活的意义”[11]。紧接着教育也开始变得“科学化”了，它变得不再关注生活的世界和人的整全，转向了对精致的科学知识的追求和科学技术的传授，并且形成了一套“教育科学”系统。单纯地看，“教育科学”追求的是一种形而上的教育与存在者之间的关系，因为一旦把教育“科学”化，那么它将代表的只能是生活世界和生活理念的隐喻，而再也不能直接与生活发生关联。

生活教育本要达成的是人生的意义和价值。这些价值既涉及人在与世界相处中的自我决定问题，也涉及他在众多的可能性中理性地塑造自己和他的世界的问题[12]。倘若按照此逻辑，现代教育应当能培养出符合现代精神特质的人，并能使人们更好地适应现代生活。但事实并非如此。“单向度人”(马尔库塞)、“消费人”(鲍德里亚)、“意识形态动物”(阿尔都塞)和“孤独的人群”(理斯曼)的出现昭示着现代教育的失效。换而言之，现代教育并不是像它当初所承诺的那样，在给予人们前所未有的教育机会的同时，为人类的美好生活提供一种有效的价值辨明。教育对生活的脱离对教育来说本就是一次“价值的颠覆”，因为教育不仅是发生在生活中的问题，而且它本身也是生活的问题，是每个个体必须要面对且一定会发生的问题。

回到科学本身来看，它本是从自然与生活中剥离出去的价值体系，并与形而上学“结盟”，形成了一整套的科学生活观念和科学实证方法。教育与生活之间的天然联系规定了教育要将首先出现的意义世界——生活世界——作为其存在的依据和根基。这也说明了教育回归生活世界是个不证自明的命题。但是对此命题进行怎样的讨论和解释，如何把握教育与生活之间关系的形而上学基础，这对于问题的解决来说至关重要。而教育回归生活世界在当下可能只是一种停留在形式上的口号，因为我们对教育回归生活世界的精神实质还知之甚少，并且还一味地只停留在表面。生活世界是教育的“精神家园”。回归“精神家园”不仅需要依靠教育学研究者的理性自觉，还需要对生活世界进行超越性的省思与审视。只有这样，教育才能真正地在生活世界寻得自己的“根”。

梁漱溟的文化哲学包含了对生命、社会和生活的三重关照，是其在乡村建设和教育改造中实际经验的总结与理论概括。在他看来，教育首先要帮助个体发现生命的独特性，进而追求生命的自由与完善，是实施一切教育活动的前提。同时，在社会与文化转型之际，教育要发挥其绵延文化的功能，让现代自由民主观念深入人心，完成个体的现代改造。最后，教育改造还需要将中国文化中独有的儒家生活态度落实到个体的生活中去，帮助个体协调好各种关系，过一种美好的、向上的生活。

(一)文化：作为教育的生命意识

梁漱溟指出，人类发展和进化历程的本质就是从本能发展出理智，从理智发展到理性的自然历史过程。理智的作用体现在“观物”并形成知识，实为求真之心；
理性则侧重于人心情意并发展为道德意志，实为好善之心。“理智者人心之妙用；
理性者人心之美德”[13]603。后者为体，前者为用，但只有理性才能“亲切体认到一体性”。近代西方以科学和民主造就了丰富的物质文明和征服自然的威力，并且能将此理智化，形成哲学的理论——以美国杜威的实验主义为代表，是逐求态度的更高明之处，但它依然是将人生放在外面，只见生命之用，而未见生命之体[14]700。而只有理性和理智的双重解放，生命本体才能显露，不复为遮蔽。中国文化却能显发出理性，归根结底是因为中国文化始终蕴含着“生命本性”,是中国文化的特点之一。

生命本性首先表现在其主动性上，并且为生命本有。“心与生命同义，一切含生莫不有心。这里彻始彻终一贯而不易者即后来所见于人心之主动性是已。”[13]542其次，主动性还意味着生命本性的日新与向上。这里所说的主动性，则又是其发展扩大炽然可见的，曰努力，曰争取，曰运用，总都是后力加于前力，新新不已[13]569。它是人类社会发展的动力，并且将不断奋进，不断创新。最后，生命本性的特点还体现在其对自由的追求和争取上。生命本性是无止境地向上奋进，是在争取生命力之扩大再扩大，争取灵活再灵活，争取自由再自由[13]68。对教育来说，它的全部目的就是为了帮助个体追求生命的自由和健动，实现生命的自然流畅通达。只有个体的生命首先成为智慧的生命，社会整体才会形成理性发达的社会，才能构筑起理想的伦理社会。

在梁漱溟看来，良好的教育就是启发、养护人生命本身内在的活力，追求生命的无限可能，开发出人的理性。作为生命的最高境界，理性是人类在由低级向高级的进化过程中的自然结果，是个体的生命成为智慧的生命的关键。理性代表了人类的美德和智慧，个体的向善心，爱好真理、追求真理，都从“理性”这一趋向而来[15]96。教育应当着眼于如何帮助个体追寻生命的意义、如何启发智慧与理性，并以此作为一切教育活动的设计依据。“教育是为帮助人创造，其工夫用在许多个体生命上，求其内在的进益开展而收效于外。无论为个人计，或为社会打算，教育的贵重，应当重于一切。”[15]87教育本身没有目的，教育的目的就是生活和生命本身。因此，发展生命的和谐与智慧、涵养身与心的美德是个体生命最高的价值追求，也是教育最高的价值追求。

(二)文化：作为教育的公共价值

如何通过教育实践形塑现代的公共价值从而实现中国文化改造和国家的现代转型是梁漱溟最关切的问题。当时中国最迫切的问题是成为与西方一样的现代民族国家。而要建立现代民族国家，首先要有中国之为中国的内在理由,即找到她“以界他国而自立于大地”的民族特性，否则就缺乏立国之基，缺乏成为一个独立民族国家的合法性根据[16]。一方面，中国社会改造的本质就是如何企及“现代文明的问题”，即如何“融取现代文明以求自身文化之长进”的问题；
但另一方面，梁漱溟所期望的现代文明不是效仿或照搬西方文明，而是一种能够从“老根”上开出的新的文明。所谓老根就是中华民族的“民族精神”，它根植于中国文化的特质、合理的人生态度、修身的方法等等，都是进行文化改造的根本力量。这种精神所开出的新文化，又不仅仅是中国的，而是世界的，因为它是无私的，是大公而可流行于天下的[17]507。

倘若中国要从一个老根上(老的文化、老的社会)发新芽，而发新芽的“发”[18]262，需要依靠教育。教育的功用不外为绵续文化而求其进步，换句话说，就是不使文化失传，不使文化停滞不前[19]281。梁漱溟认为，教育对于社会改造的影响是十分深远的。他说：“人类社会所以有革命，就因为教育不居于领导地位。在人类的历史上，社会的构造上，支配社会的是政权，是国家；
而政权与国家者，又有其背后的武力作后盾，教育不过是站在被役使的地位而已。”[15]503另外，教育改造的路向决定了社会的出路。“若社会的出路在此，而教育大方向与之相符顺，便彼此相成同有出路；
反之，若社会的出路不在此，而教育却以此为方向，便彼此相毁，一齐没有出路。”[17]433所以，依据当时中国社会转型时期的特殊要求，教育改造的根本目标就是培育具有公共观念、纪律习惯、组织能力和法制精神[15]97等现代意义上的精神特质的人[15]97。

在梁漱溟的眼中，理想的社会应当是一个以教育为主导的社会。可见，教育的含义是十分广泛的。通过教育构建起的理想社会应当具有以下三个特征：“第一，人与人没有生存竞争，而人与人合起来控制自然利用自然；
第二，社会帮助人生向上，一切合于教育意义，形成一个完全教育化的环境，启人向学之诚，而萃力于创造自己；
第三，其结果亦就是学术发明文化进步，而收效于社会。”[20]298教育改造从某种意义上是一场覆盖广泛的“新文化运动”，并且是一种双重意义上的文化改造：它的目标不仅仅是要完成乡村文化的自我更新，让乡村文化融入现代化，并使得中国传统文化得以延续，更重要的是要通过教育形塑新的公共价值，并将公共价值内化于个体的公共生活中，形成良好的公共秩序，实现人的现代化和乡村的现代社会转型。

(三)文化：作为教育的生活回归

中国文化的特点影响了中国人的生活态度，进而塑造了中国的社会伦理结构，孕育出独特的社会文化。“伦理本底”的社会文化是维系中国社会长期稳定的原因。梁漱溟将中国社会中家族与家族之间以及家族内部的关系称之为“伦理关系”。需要指出的是，此处“伦理关系”中的伦理不同于一般意义上的伦理，是指把社会关系家族化了的伦理。“一家之中，老少、尊卑、男女、壮弱其个别情形彰然在目；
既无应付众人之烦，正可就事论事，随其所宜。此时无需用其法治，抑且非法所能治。”[17]537所以，在“伦理社会”中，以情理维系主导原则，而不是法律。归根结底，是因为中国没有像西方那样发展出超越家族式生活的精神与物质条件。这样便导致其对家庭、家族生活的偏倚，政治、经济无不受到这种社会结构的影响。

长期以来，中国人对伦理生活的态度发端于从天伦关系发展而来的“互为他人而存在”的情谊义务，并在长期的伦理生活实践中上升到伦理主义。伦理主义的立场就是在一切伦理关系中尊重对方，伦理关系不仅是传统五伦的人际关系，也不仅是现代社会超越家庭的个人与个人的关系，同时包含着个人与团体关系。伦理主义的立场和要点就是在一切伦理关系中尊重对方，由此形成中国社会特殊的伦理生活的秩序和道统。“中国从前有五伦之说，我们现在可以再加一伦，就是团体对个人、个人对团体，彼此互为尊重、互有义务是也”[15]73。这个说法中已经包含了对中国传统的伦理主义的创造转化，但是中国传统文化中落后的封建等级制度在社会改造中是需要剔除的。

乡村建设和教育改造的本质就是基于中国文化的伦理本位并与西方现代精神融合的社会生活重构。首先，社会生活的本质就是与人相处并在一起生活过日子，既在一起生活，就应该“共谋一种好的生活”[14]540。好的生活不仅体现在物质上，更体现在对精神生活和道德生活的追求上。其次，梁漱溟提倡儒家的生活态度，因为儒家的生活态度是日新的、不设边界的，并且赋予了个体生命和生活的无限可能。儒家的生活态度是一种修身之学，即个体要努力在生活中追求精神的向上进步，以达到一种能够超越生活的精神境界。最后，结合西方的现代团体精神，培育个人的民主观念，让个体努力追求符合自身文化特征的现代生活，完成社会的现代转型。从某种意义上说，这样的思考本身就是儒家生活态度的现代理解。教育改造所要实现的，就是帮助人树立正确的生命观和生活观，教会人处理好各种关系，树立“以对方为重”的伦理观念，形成良好的现代社会生活风气。

如何正确对待传统与现代在社会中的断裂与连续，是中国教育在现代化进程中不得不面对的问题。梁漱溟的文化哲学从中国传统文化中汲取精华，同时将现代进步的民主、自由观念纳入其中，并形成一套实践方案，既保持了教育改造的中国文化本位，又符合当时中国社会转型的进步要求。这也说明中国的教育必须安放在中国文化的脉络之中才能得到全面的理解，需要关照当下中国人的生存状态，只有这样才能真正回答中国教育在文化转型与文化冲突中所暴露的一系列问题。

(一)教育：重塑文化生命

梁漱溟的文化哲学思想体现了中国文化是一种生命的学问，尤其强调“生命的和谐”。生命作为本体，能够开出宇宙、开出人的生活、开出民族文化，既是人的一切活动的前提，又是人的一切活动的归宿。中国文化的生命学问，始能立起并贞定吾人之生命，而且真能开出生命的途径，不仅是个人的与民族的，甚至全人类的[21]18。这也为中国传统教育哲学特有的生命关怀奠定了形而上学的基础。中国传统教育哲学本体论与西方哲学不同，其理路是基于天理与人心的同构关系，建构既发乎人心又合于天道的教育价值秩序[22]。所以，构建天与人的和谐关系、促进生命的和谐是中国传统教育哲学思想的首要关切。这其中蕴含了解决现代生命教育问题的超越性智慧。

文化价值系统关涉文化的行动体系。教育不仅是一种特殊的文化行动，更会通过教育活动形塑文化价值传统。牟宗三注意到：“西方的哲学本是由知识为中心而发的，不是生命中心的。……他们的知识中心的逻辑思辨，接触了一些逻辑问题、科学问题，以及外在的思辨的形而上学的问题，而并没有注意生命的问题。”[23]354中国文化的价值首先就体现在其对生命关照的优先性上。于是便呈现出中国教育与西方教育在价值序列上的不同，用梁漱溟的话来说就是“文化路向”的不同。中国文化的“生命路向”影响了整个文明的知识体系和价值序列。所谓文明的差别正是通过普遍的知识谱系的差别得以呈现。所以当教育现代性的研究涉及中西文化对勘的问题时，区分中国文化与西方文化的价值序列差别是很有必要的。

早在启蒙运动时，教育就被称之为一种“使被教育者成为一个真正的人”的意义活动。卢梭认为 “人”是一个抽象的概念,是一种作为自然的生命存在,不是具体的、并且有着强烈的生命个体意义色彩的人,是一个道德理想王国中的至善的人。后来，理性主义的诞生使得“人”、使得“教育能够重新塑造人的生命和精神”这一意义变成可能,并且让理性主义成为西方教育话语的信条。但理性主义教育观带有宿命论的色彩,它把人视作匍匐于自然与社会秩序之下的奴役,在人为构建起来的制度化社会中,教育成为统治者的“统治工具”,而人则沦为统一社会模式中的“标准件”,一个没有真正自由选择和自主能力的既存制度维护者[21]17。教育只有关注具体的个人，只有为个人的生命而存在，才能发挥个体生命的创造价值。

(二)教育：重建文化社会

梁漱溟的文化哲学深刻影响了其教育改造的文化基调。回顾近百年来有关中西文化的争论，可以发现这些争论往往不是起于对科学与民主的诉求有何对立，而是全盘的反传统主义与其所引发的“反反传统主义”的纷争[24]155。梁漱溟作为“反反传统主义”的代表，没有像反传统主义者简单地将文化传统抛开，而是将文化传统作出系统的安顿，再投身于社会活动和进步潮流。在旧社会转型之际，他重申中国传统文化的地位与作用，以复兴传统文化作为社会改造的根本目标，并通过教育使新的文化落地生根发芽。教育与文化、教育与社会通过这样的关系连接起来，发挥了在社会转型之际教育的积极作用。这也为今天的教育改革奠定了文化的基调：任何的教育改造都是文化的改造，且必须要建立在自身文化传统的基础上。

以梁漱溟的文化哲学为基调的教育改造实质上是一种指向现代社会的公共价值教育。通过对中国社会的观察，他总结出以“关系本位”的伦理特点，并根据教育改造的目标，将“公共观念、纪律习惯、组织能力和法制精神”等现代公共社会观念融入其教育实践，旨在以培养“新”的人来实现社会改造，可以为现代中国实现中国特色的公共价值教育提供新的本体基础。现代中国公共价值教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”,而是培养置身于新型的社会主义民主平等关系之中，既具有个体独立的自主意识又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代人[25]。但是，梁漱溟所总结的“关系本位”的伦理主义中不免包括了封建社会的等级观念。如何剔除其中的封建观念，把握其与中国现代公共价值教育相互融通的内在机理，这对传统文化的创造性转化来说至关重要。

梁漱溟的文化哲学的生成与展开深刻影响了其教育实践并形成了文化教育观。中国社会文化的基本形态是乡村文化，要想实现整体的文化改造必须先从乡村文化的改造入手。通过乡村建设和教育改造，让教育承担社会改造的文化责任，赋予教育更多的文化价值和文化功能。从某种意义上讲，教育不再是一种知识性的灌输，而成为一种“行动性”的文化教育。当下中国崛起所催生的文化自信，不仅意味着民族的文化心态发生了转变，更要求教育要正确把握这种转变，并以此为契机进行更好的自我反思。同时，中国的崛起需要与其他文明展开对话，更需要在新型国际关系中确立自身的文化定位。面对错综复杂的问题和形势，教育不仅要保持清醒的“中国现代性问题意识”，还要确立一个广阔的跨文化世界，为人类文明贡献中国精神、中国智慧和中国价值。

(三)教育：重构文化生活

形塑“人生向上”的生活态度和“伦理本位”的生活秩序是教育改造的关键。梁漱溟立足于传统社会，发现“伦理社会”中“互以对方为重”的生活精神可以处理好个体与集体之间的关系。中国文化所提倡的“人生向上”的生活态度，是一种既不厌世禁欲、以人生为罪，又非以欲望为人生基础，追求物质幸福的态度。所以，中国人努力追求人生的“对”，追求人生的合理，发挥人生向上的精神[17]706。另外，个体只有符合作为普遍的社会制度规范才能成为某种意义上的社会个体，才能获得社会身份而在社会上生活；
而社会制度规范也不是一成不变的，生活本身的流变也会造就新的社会生活个体和社会生活方式。但社会的现代转型绝不是仅仅依靠制度的转型就能实现的。只有个体先完成自身的生活态度与生活精神的现代价值转换，才能实现具有现代精神内核的社会整体层面的转型。

如何帮助个体发展出关于世界的理性观、帮助个体过一种好的生活是在讨论教育的基本目的时首先要明确的问题。现代世界存在着两个极端化倾向: 一方面,许多人认为科学知识是对世界基本问题的客观的和最终性的回答；
另一方面, 又有人认为主观的和私人的内在世界是提供答案的唯一来源[26]63。对于个体而言，这样极端化的倾向无疑会导致一种无法克服的冲突或矛盾心理。在其影响下,年轻一代很可能干脆放弃自我选择,而遵从能为周围人所接受的惯例，由诸如此类的文化冲突的挫折感所导致的结果就是反理智主义[26]262。在当下中国社会面临转型之际，创设一套能够对现代生活具有解释力和批判力的生活观念对中国教育来说是至关重要的。因为对现代社会来说，所有的问题最终都会在现代生活世界中显现。教育只有帮助个体处理好现代生活世界中的问题，才是一种真正意义上的“现代教育”。

现代生活观念的形成需观照生活实践，同时也要注意立足于文化传统。对教育来说，辨明文化传统中的哪些价值是现代生活可用的价值仍然是一个非常重要的任务[27]。但对传统的现代性转化必须要明确一个问题，即拿什么标准来重新衡量传统价值的问题。中国文化传统所要实现的创造性转化，对其衡量的标准就是它能否为我们当下所遭遇的生活问题提供答案，是否能建立一种现代意义上的文化生活秩序。列文森指出：“那些能被现代人重新肯定的中国的传统价值,将依然是符合现代人各自的标准的价值,其中包括甚至对传统一无所知的人所肯定的价值。”[28]100换句话说，那些传统文化中被重新肯定的“传统价值”,实际是现代价值。如何重新思考自身的历史与文化，如何设计中国文化的未来，教育所要培养的人就需要对这些问题作出系统的回应。

现代性作为一项未完成的设计，所暴露出的问题也在不断地生成之中。现代中国教育不仅深受现代性问题的困扰，也深受西方现代化理论与实践的裹挟。习近平总书记曾指出：“只有坚持从历史走向未来，从延续民族文化血脉中开拓前进，我们才能做好今天的事业。”[29]文化是塑造教育的深沉力量，教育又为文化的传承提供了可能。梁漱溟文化哲学的创造性转化对中国教育走向文化的现代化来说至关重要。当今世界面临着深刻的不确定性，如何在不确定性中确立自身的定位对中国文化的未来走向关乎民族与国家的命运。教育有能力也必须为此作出应有的贡献。

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