[摘要]关注学校教研文化建设，探讨其内在机理与外部支持因素，这是促进教师发展和学校新文化创生的重要策略。但是，当前学校教研活动更多关注具体“事务”，忽视了教研中“人”的发展，缺乏一种“长程”教研意识，存在着诸多“形式化”的倾向。这些问题的存在影响到了学校教研之理想价值的发挥。新型的教研文化应注重在“成事”中“成人”，深化对教研的多层次理解，在学校的日常变革实践中促进新型教研文化的创生。

[关键词]教研文化成事成人转型性变革文化自觉

当前，我国基础教育正在经历一次深刻的“转型性变革”，即完成从“近代型学校”向“现代型学校”的转型。在这场涉及面广、立意高远的变革中，学校文化建设是一个重要的抓手，也是学校“转型性变革”的一项根基性任务。借助于文化的渗透力，以及文化对于生活于其中的人的浸润作用，能够有效地促进人的思维方式、日常生活方式和精神气质的转变。学校文化建设是一项系统性、整体性的工程，它不仅涉及诸多环节、诸多层次，更关涉到不同节点、层次之间的协调关系。在这场整体的文化转型中，学校教研文化因其关涉教师的教育价值观念、思维方式和行为方式的培塑，因而在促进教师发展中具有独特的价值。尤其是当“新基础教育”在促进学校整体性转型过程中所倡导的“重心下移”策略逐渐延展到学校管理层面上时，作为中层组织之一的教研组日渐成为学校组织变革中的重心。在这种背景下，学校教研文化之重要性便愈加浮现出来。

一、当前学校教研文化中存在的问题

加拿大学者迈克·富兰在论及教育变革过程的复杂性时提出：“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”教育变革能否走向深入，能否为学校发展开辟足够的新空间，在很大程度上取决于我们对现存问题的认识深度。倘若缺乏足够的问题意识，对学校当前教研文化中的既存问题认识不清，诊断不透，就很难确立新的发展方向，也就不可能建构出具有新质和新形态的新型学校教研文化。因此，我们有必要对当前学校教研文化中存在的诸多问题进行反思与清理。

1．教研中的“事务”取向

教研中的“事务”取向，是指教学研讨以完成具体事务为基本追求，遗忘了教学研讨对于教师发展的内在价值。在很多教师看来，教学研讨是着眼于课、着意于课、服务于课的，其具体目标是为了改善课堂教学。“课”成了教学研讨过程中教师所关注的核心。这种“事务”取向在无形中窄化了教学研讨的内涵，造成教学研讨价值的萎缩。事实上，教学研讨不仅具有“成事”之功能，更具有“成人”之价值，即教学研讨是教师发展的重要途径。这意味着我们对教学研讨的定位不应仅仅局限于合作备课方面，在其深层意义上说，教学研讨应当成为今天教师的一种职业生存方式。当我们从这一视角来解读教学研讨的价值时，教学研讨将变得丰富起来，其意义也将得到拓展。

2．教研中的“任务”定位

教研中的“任务”定位，是指当前学校教学研讨活动往往是围绕着特定的任务展开的，而构成教研任务的往往是公开课。借由公开课这一平台相互切磋、相互学习本来是教师发展的一种可取途径，但是，如果仅仅把关注点聚焦在特定的任务上，缺乏一种“长程”意识，实际上就割舍了教学研讨的许多重要价值。具体而言，在当前的许多学校中，教学研讨常常是为了上好一堂公开课服务的。而在共同研讨公开课时，教师们所关注的中心又大多是课前的教学设计。在很多教师看来，定位在“任务”上的教学研讨，实际上就是帮助承担公开课的教师出主意，想办法，周密设计课堂教学的诸多细节，以便承担任务的教师在主讲公开课时能够顺利“过关”。基于这样一种价值定位，教学研讨实际上被错误地定位为公开课的准备环节，甚至沦落为附庸。于是，在参与研讨的教师看来，公开课一旦结束便大功告成，研讨活动也就因此而自动终止。很少有教师去关注公开课后的反思性研讨。事实上，这种课后的反思性研讨无论是对于授课者还是对于观摩者都是一种可贵的发展资源。丢弃了这一发展资源，实际上也就肢解了完整的教研文化。

3．教研中的“形式化”倾向

在当前的中小学校，学校教研文化建设远没有上升到文化自觉的意识水平上。教师的内在发展需要并没有被唤醒，教研文化建设与教师发展之间的相互滋养、互动共生的良性运作模式也未得以确立。在这种背景下，学校的相当多的教学研讨活动不得不依靠制度的规约、强制来推动，或者在约定俗成的习惯性力量的作用下“滑行”。当教师感受不到教学研讨的内在需要，仅仅是以“例行公事”的心态与姿态去参与教学研讨时，教学研讨活动便不可避免地滑向了形式主义。当前，教研中的“形式化”倾向几乎渗透进教研活动的各个方面，并以不同的形态表现出来。例如，许多学校将研讨课简单地等同于公开课，同时由于不正确的教育管理观念及机械化的评价尺度，又将公开课催化为“做秀课”。有的教师为了确保公开课的授课效果，预先将课堂拟提问的问题分派给不同学生。本来充满活力、充满魅力的课堂教学成为师生按剧本忠实执行、演出的过程。甚至还有教师在正式上课之前，进行多次试教，形成了“老师骗学生，学生骗老师，师生合作骗观摩者”的畸形教研文化。又如，在教学研讨中，由于对教研的意义缺乏深度理解，教师不能以开放的心态和“资源意识”来理性地看待研讨过程中所暴露的问题，使得许多承担公开课的教师不愿倾听反面意见，而参与研讨的其他教师也出于“不得罪人”的心态，往往是只谈优点不谈问题，即便偶尔涉及问题，也是小心翼翼、转弯抹角、轻描淡写。久而久之，学校教研活动越来越沾染上“媚俗”之气，愈加失去了对教师的吸引力。

二、重建学校教研文化的思考

“发现问题就是发现发展空间。”倘若我们能够以这样的眼光、胸襟来看待当前学校教研文化中的暂存问题，就不会刻意回避问题，而是用直面问题、思考问题、谋求解决问题的姿态，将问题转化为真实发展，从而行走在创建学校新型教研文化的道路上。正如富兰所说：“只有当你对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友。”那么，如何使现存的问题转化为真实的发展空间?换言之，如何创建一种新型的学校教研文化呢?

以“成事成人”的辩证关系重构教研价值观。学校新型教研文化的创建是一项系统工程，而价值观建设是这一系统工程的内核。倘若教师对学校教研活动之价值认识不到位，理解不深刻，就很难带着文化自觉意识去积极创建合理的教研文化，自然也就无法在日常行为层面上来践行新型的学校教研文化。所以，新型教研文化的创建以价值观建设为先。