张春丽

摘   要：文章结合一线教师在“单元整体教学设计”实践操作中的困惑，对“单元整体教学设计”的基本原则、操作流程以及各环节具体实施的要点进行探讨，目的在于促进“单元整体教学设计”在教学实践中的落实与改进。

关键词：单元;整体;教学;设计

中图分类号：G633.7 文献标识码：A     文章编号：1003-6148（2022）6-0035-5

“单元整体教学设计”的意义和价值已经逐渐得到一线教师的认同，各级各类教学设计评比活动、教学创新大赛等也往往以“单元整体教学设计”的方式进行引领和示范。倡导基于“核心素养”的单元设计，应当成为我国中小学教师研修的重心，学会单元设计意味着一线教师作为专家的学习与成长[1]。尽管如此，一线教师仍感觉由于缺乏操作层面的框架引领，在单元设计实施过程中还存在不少困惑与障碍。

1    “单元整体教学设计”的基本原则

“单元整体教学设计”主要遵从“整体性”“系统性”“自主性”“可操性”“进阶性”等原则。

（1）“整体性”是“单元整体教学设计”的核心思想。它要求教师设计的核心素养目标在一个单元教学内尽可能全面体现，每节课的任务不同，素养目标各有侧重。因此，不是均衡设计，而是注重它们之间相互依存、相互促进，协同达成核心素养目标的全面发展。

（2）“系统性”要求教师必须系统地审视整个单元的教学过程。教学过程包括知识的输入和获取学生反馈学习效果等复杂过程。在此过程中，一方面，教师要处理好学科知识间的逻辑关系，弄清学生已有的知识与认知发展的关系，掌控好教学活动的顺序，及时检查学生的反馈情况;另一方面，教师要明确教学系统是动态的，学生的基础知识和认识能力处于变化状态，教师必须以动态的思维去审视学生和教学，适时地对教学进度进行调整，避免用静止的、单一的教学方法面对动态的教学。

（3）“自主性”要求教师明确设计教学活动时务必引导学生最大限度地自主学习，使学生在自主学习中掌握知识、提升能力、发展素养。

（4）“可操性”要求教师在进行单元整体教学设计时务必注意结合学生实际情况、课标和教材，确保设计方案的各环节具有较强的可操作性。

（5）“进阶性”要求教师在进行单元整体教学设计时务必弄清楚学生的認知起点、进阶点（往往是思维障碍点）、进阶目标点等。规划好单元整体教学的进阶路径，使学生对单元主题的思考和认识不断深入。

2    “单元整体教学设计”操作的流程框架

结合物理学科的特点以及教学实践，在实施“单元整体教学设计”时，一般需要经历“整合学科内容、确定单元主题”“分析教学要素”“制定单元目标”“设计大情境、大任务、大活动”“设计单元作业”和“单元教学评价”六个环节，具体操作流程如图1所示。

该流程框架的基本逻辑为：首先，教师应立足学科内容的整体，确定恰当的单元主题;然后，明确单元主题后，需要在细致分析各教学要素的基础上，精准制定单元教学目标;接着，精心设计贯通单元整体的大情境、大任务、大活动，促进单元教学目标的达成;接着，设计单元作业反馈、检测目标的达成情况;最后，持续跟进单元整体的教学评价，动态化调整教学的各环节，确保教学质效的进一步优化。

3    “单元整体教学设计”各环节概要

3.1    整合学科内容、确定单元主题

整合学科内容时，一是应当依据学科教材内容的逻辑体系进行框架性的整合;二是应当依据学科课程标准，明确各模块的教学提示、学业要求以及各主题的内容要求、活动建议;三是应当依据学生实际情况，根据学生的认知水平确定学习内容、学习任务的分解与整合程度。

确定单元主题时，首先，仍需框架性的思考：单元的划分、一个学期本学科的单元数、各单元的课时数等;其次，要依据学科核心素养确定单元逻辑，例如是以大任务或大项目来统领，还是以大观念或大问题来统领等，并确定单元名称;最后，要粗略规划单元的整体框架，即按照某种逻辑大致将单元内容结构化。

介绍几种常见的物理单元主题整合方式：

（1）大概念类单元：以学科大概念或疑难概念为主线来设计单元教学。例如，可以将“势能”这一大概念作为主题，整合必修2中的重力势能、弹性势能，必修3中的电势能，选择性必修3中的分子势能，进行“大势能”概念的整合，揭示势能概念的本质特征。

（2）大问题类单元：以学科大问题或疑难问题为主线来设计单元教学。例如，以大问题“如何描述‘场’这种物质”作为主线，可以把必修3中的第一章“电场”和选择性必修2中的“磁场”，甚至类比回到必修2中的“重力场”，进行创造性的整合，促进“场”物质的深刻认识，进一步凝练和升华学生的物质观念。

（3）大方法类单元：以学科思维方法为主线来设计单元教学。例如，可以将必修1中“速度的定义”，必修3中的“场强”“电势”“电容”以及“磁感应强度” 等作为一个单元内容进行组织，揭示“比值法”定义背后的物理思想方法及共同本质。

（4）大任务类单元：以对学生有挑战性的学习任务为主线来设计单元教学。例如，以“自制电池并测定其电动势和内阻”为学习任务来设计一个单元的教学。

（5）大情境类单元：以基于大情境的探索性任务为主线来设计单元教学。例如，以“苏炳添百米赛跑的速度研究”为探索任务来设计一个单元的教学。

3.2    分析教学要素

分析教学要素时，主要从以下几个方面展开：

（1）教材单元结构分析：分析显性知识，整合具体教学内容，理清单元知识的逻辑结构，细致梳理可视化的单元知识呈现流程图。如图2的点划线左侧部分为“牛顿运动定律”单元的可视化知识呈现流程图。（设计者：北京市第八十中学陈颖老师，该设计获北京市“京教杯”一等奖）

（2）核心素养要素分析：挖掘知识背后隐性的素养，明确学科核心素养发展的知识载体，抽丝剥茧，层层递进，构建单元的核心素养体系。如图2的点划线右侧部分，在可视化的单元知识呈现流程图上添加隐性的核心素养要素。

（3）学生实际情况分析：主要分析学生认知基础，明确单元学习起点;分析关键进阶点，突破思维障碍点;明确任务的分解与整合程度，突出学习进阶。

（4）课程目标具体分析：结合教师的经验以及学生的实际情况，预估学生完成单元学习后应获得的学习结果，以及学科核心素养各维度的水平层级。

3.3    制定单元目标

制定单元教学目标是“单元整体教学设计”的核心，目标制定的质量决定了“单元整体教学设计”能否发挥出其特有的价值。制定单元目标时务必要注意突出整体性、针对性和阶梯性。

（1）整体性：单元教学目标并不等于课时教学目标的罗列与叠加，单元教学目标应先于且大于课时教学目标之和，突出整体目标逻辑的关联性、层次的递进性与学科素养的多维性。

（2）针对性：针对性与整体性不矛盾。整体性是结构上的要求，目的是让单元目标更加系统，更有层次。针对性是内容上的要求，目的是让单元目标更加精确，更有侧重。针对性主要围绕单元内容的重难点来制定。

（3）阶梯性：单元教学目标的制定过程中需提炼出知识的主线以及逻辑关系、进阶关系，切忌缺失、杂糅或混乱的表述。

以“牛顿运动定律”的“单元教学目标”为案例。如下：

【单元学习目标】

经历运动原因探究历程的回顾，理解惯性、力，及其与运动之间的关系，体会反驳、合理外推等科学思维，感悟科学知识基于经验证据，且不断接受新证据的修正等的科学本质。

经历物体的加速度和合外力以及质量关系的探究过程，理解F=ma;发展猜想、实验设计、利用现代化手段获取和处理信息，以及交流、评估、反思的能力;同时促进科学思维的发展和科学研究态度的树立。

经历相互作用力之间定量关系的探究过程，理解相互作用力定量关系的普适性，以及与平衡力的区别;利用现代化手段获取和处理信息，发展学生科学思维、科学探究和科学态度。

经历牛顿运动定律的回顾与梳理以及实际情境分析，内化力与运动的整体理解，主动运用力和运动观念分析解决问题。

【单元学习重难点】

1.牛顿第一定律的教学重难点：
惯性、力，以及与运动关系的认识; 科学思维和科学本质的渗透。

2.牛顿第二定律的教学重难点：
a与F、m定量关系的得出;实验设计、利用现代化技术实验，数据分析能力的发展。

3.牛顿第三定律的教学重难点：相互作用力的定量关系，以及与平衡力区别的理解;模型建构、科学推理、科学论证，科学探究的发展。

4.整合与应用的教学重难点：牛顿三定律的整体理解; 运用力和运动观念分析解决问题能力的内化。

3.4    设计大情境、大任务、大活动

“设计大情境、大任务、大活动”是单元整体教学设计的压轴环节，是将静态分析转化成动态行为的关键。该环节要回答“如何才能实现单元教学目标”，教师要聚焦“单元重难点的有效解决”，确保单元目标的基本落地;要营造“恰当的问题情境”，要提炼“完整的问题链条”，确保单元目标的有效落地;要创设“逐次进阶的学习任务”，设计“富有生成的学习活动”，确保单元目标的最终落地。

学生学习活动的质效如何，很大程度上取决于教师对情境、任务、活动设计的品质如何。情境认知理论认为，教学设计的过程就是情境创设的过程，精心创设教学情境是提高教学有效性的重要策略[2]。指向核心素养的学习必须是真实的学习活动，真实的学习活动必须依托真实情境、特定任务的介入[3]。学生只有在真实情境下运用所学知识完成特定任务的学习活动，学科的关键能力与素养才能得到展示，教师才能由此科学评估其学习成效。

（1）大情境，一是力求真实性，即尽可能依托真实的问题情境，让学生自然融入;二是力求目的性，即指向教学目标的达成;三是力求导向性，能够催发核心问题以及学生的高阶思维活动。

（2）大任务，一是力求激励性，能充分激发学生的兴趣和探究欲望;二是力求适切性，切实匹配教学目标以及学生的实际情况;三是力求层次性，应做到由易到难、由浅入深等;四是力求主体性，引导学生自身的主体参与，促进学生自身在知识、能力、学科素养的发展。

（3）大活动，一是力求序列性，即活动应“活而不乱”;二是力求可操性，必须符合教学各种因素的实际情况;三是力求开放性，能够充分进行师生之间、生生之间的广泛交流;四是力求生成性，促进学生在真实的活动中获得知识、能力、学科素养多方面的进阶。

图3是主题为“实践的物理学”的单元设计框架图，需要完成的教学内容为必修1第一章“运动的描述”的相应内容，我们可以体会其中大情境、大任务以及大活动的设计特色。（设计者：北京中学高慎杰老师，该设计获北京市“京教杯”一等奖）

3.5    设计单元作业

该环节是目前在“单元整体教学设计”时容易缺失的环节，这与教师对作业的功能认识有关。从课程视角看，单元作业既是促进单元教学目标达成的重要环节，也是评价单元教学目标达成情况的重要途径。

关于单元作业的概念有两种理解：一种理解认为单元作业是课时作业的累加，体现相关性、逻辑性和递进性;另一种理解认为体现了单元整体要求的综合性，综合运用该单元多种知识和方法的作业。实质上，两种理解从不同角度阐释了单元作业的特点与价值。

关于怎样设计单元作业，可以借鉴上海市王月芬博士给出的一般流程：确定单元作业目标—单元作业设计—总体反思改进—作业实施效果评价。确定单元作业目标主要依据课程标准、教学情况、学生差异、单元教学目标等;单元作业设计采用选编、改编、创编等;总体反思改进主要思考作业目标、作业类型、作业难度、作业时间、作业差异、作业结构等;作业实施效果评价主要针对学生完成态度、兴趣、学生作业结果进行分析等。

3.6    单元教学评价

單元教学评价的目的是诊查学习目标的达成情况、及时调控教学的进程，促进教学过程中各环节的改进。具体应关注师生课堂的教学行为、核心素养的过程性评价、单元学习达标情况、学生的高阶认知水平以及自我反思程度等。

关于单元教学评价以及单课时教学评价，一线教师普遍关注较少 [4]。具体表现在三个方面：一是在课前教学设计时就没有评价的意识，没有去思考和设计教学的评价方案，甚至把配套练习和单元测试视为教学评价的全部;二是对教学目标在教学过程中的功能认识不够，没有发挥教学目标应有的标准作用，教学评价应根据教学目标，学生的学习行为、学习成效和教师的教学过程、实施效果等，设计检查、测量和评价的标准体系与评价方案，从而发挥教学目标的导向和激励作用;三是在课后要根据教学目标的达成情况、学生的课堂行为表现、课堂教学组织的效用程度，对教学设计进行及时的评价，并据此修改完善自己的教学设计。

4    结  语

单元整体教学，犹如在微观层面的课时目标和宏观层面的学科课程目标之间架起了一座中观层面上的桥梁，从而更好地促进物理学科素养目标的最终落地。因此，实施“单元整体教学设计”并不是淡化“单课时教学设计”，相反，“单元整体教学设计”最终还是通过每一个课时教学来实施的，两者优势互补，相互支撑，共同促进素养目标的有效达成。

参考文献：

[1]钟启泉.学会“单元设计”[N].中国教育报，2015-06-12.

[2]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[3]汪明.创设有效教学情境的原则与策略[J].江西教育，2008（29）：4-5.

[4]宾华.教学设计理论与实践研究的发展演变及其启示[J].中学历史教学，2016（10）：20-23.

（栏目编辑    邓   磊）

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