◎ 盛 刚 安徽省六安中学 沈 玮 江苏省外国语学校 黄秋瑾 淮北市教育局教研室

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”可见，历史解释以真确的“史料”为出发点，解释过程中隐含了解释者的“态度”“能力”与“方法”，而能否做到“理性”和“客观”则是评判历史解释水平高低的主要标准。笔者通过对2022年高考全国乙卷第45 题的赏析，探寻以历史解释为接榫口的学生历史学科核心素养培育路径，打通“教”“学”“评”之间的脉络，切实发挥高考对教学的反拨作用，推进新课改向纵深演进。

何兆武先生指出，史家的任何历史叙述都是一种历史解释，使历史上遗留下来的碎片“恢复为一种新生命，使它们再次变得易读和可以理解的”。材料解析题的“参考答案”是为命题者设定的一种具有明确指向性的历史解释。以唯物史观为理论指导，以试题中的史料为主要依据，在特定的历史时空背景下渗透家国情怀意识以完成对史料的解释，即可从容理答。2022年高考全国乙卷第45 题：

45．[历史——选修1：历史上重大改革回眸]（15分）

材料：商鞅变法，严惩百姓私相斗殴行为，奖励军功，授以爵位田宅，养成“民勇于公战，怯于私斗”的风气，秦国的军队几乎战无不胜，统治区域不断扩大，被当时六国人称为“虎狼之国”。荀子曾访问秦国，他认为秦国管理有效，承认秦国军队战斗力强悍：“齐之技击，不可以遇魏氏之武卒；
魏氏之武卒，不可以遇秦之锐士。”但他认为按商鞅之法组建的秦国军队，“隆势诈，尚功利”，无礼义教化，“干赏蹈利”（求赏逐利），只能称之为“盗兵”。“尚功利之兵，则胜、不胜，无常”，不能与春秋时齐桓公的军队相比，更不能与商汤王、周武王那样的仁义之师相提并论。

——摘编自《荀子》等

（1）根据材料并结合所学知识，简析荀子称商鞅变法后的秦国军队为“盗兵”的原因。（9 分）

（2）根据材料并结合所学知识，评价商鞅的军事改革。（6 分）

“当我们在学习、考察、研究某一个历史人物、历史事件或历史现象时，就一定要把它放到一定的历史时空环境中去做具体的动态的分析和把握，既要弄清楚已经逝去的历史事实的存在状态，又要展现这些历史人物、事情或现象，对现在及未来所产生的作用和影响。”本题取材于《荀子》等书，以商鞅变法中的军事改革为主要考查内容，以“简析”商鞅变法后的秦国军队被视为“盗兵”的原因和“评价”商鞅的军事改革进行设问，指向明确，将高考试题的能力与素养立意的旨趣融合于历史人物的评价之中，寓唯物史观、时空观念、史料实证和家国情怀等于一体，通过学生的“历史解释”反观其历史学科核心素养的达成度。根据材料并结合所学知识可知，商鞅变法使秦国成为“虎狼之国”，秦军成为“虎狼之师”，无论在经济上还是军事上都使秦国强大了起来，“秦国率先实现县制，按地区划分国民，加强了中央集权，使国家公共权力直接控制到基层社会的每一个人，从而完善了国家形态。秦统一后将秦国的制度推向全国，建立了统一的具有东方特色的君主专制中央集权国家。”但是改革中过分追求功利，崇尚实用主义，置礼仪教化于不顾，对民众也缺乏应有的人文主义关怀，把社会生产强行纳入军事化轨道，在实现专制集权、富国强兵的同时，也为秦国日后的的发展蒙上了一层军国主义色彩的阴影。

该题第（1）问着力考查学生准确提取历史信息及分析概括能力，考生能对材料关键信息“隆势诈，尚功利”“无礼义教化”“干赏蹈利”等进行适当概括即可；
第（2）问关于商鞅军事改革的评价，可以从“时代背景”“评价者的评价标准及方法” “评价者与被评价者的情感因素”等角度归纳影响评价人物的因素。

“历史是我们了解现实社会的变化与延续的唯一途径，现实社会的一切事物，都能在历史中找到合理的解释，现实社会中的一切问题都可以从历史中找到可资借鉴的解决办法。”对于商鞅变法的价值传承，我们既可以从时代出发，考量变法改革使秦国在富国强兵下“倾邻国而雄诸侯”、“无敌于天下，立威诸侯”的实际作用，也可以突出“秦王扫六合，虎视何雄哉”的深远影响，亦可以从秦朝二世而亡“仁义不施攻守之势异也”中回溯历史，引导学生在享受改革开放和“中国梦”成果的过程中树立与时俱进意识。以史料为依据，以历史理解为基础，回归历史时空，具体问题具体分析，在历史解释中秉持唯物史观，涵育家国情怀，注重历史与现实的有机结合，对历史事物进行理性分析和客观评判，以史为鉴，从不同角度发现并解决问题，培养学生通过分析鉴别和论证评价形成开放性的历史品质与思维，在古为今用的借鉴中彰显商鞅变法的价值传承，使学生逐步形成具有历史学科特征的“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”，将立德树人的根本任务切实落实到历史课程的教学与考查当中。

学习历史，认识历史，研究历史，离不开历史解释。有学者认为历史解释就是“使过去的人和事变成可以理解的知识的过程”，史家“借助一定的理论和概念，并运用各种思维方法，以确定史实，探明因果，阐释意义”从而构建历史解释。而建构历史解释的关键环节是理解，历史学家面对遥远而陌生的过去世界，要对前人抱有“了解之同情”，以博大的襟怀和丰富的知识来了解前人及其生活，尽力突破时空和文化的阻隔，以期对过去做出公正而贴切的解释。当然，历史学家要纳入自身的历史解释的，总是在他看来重要的、有意义的历史事实。由于历史事实要经过历史学家的“拣选”、并以语言结构的形式进入历史学图景，因此，历史事实与历史解释之间没有截然分明的分界线。史料制约着历史解释的范围，历史解释却也有其具有弹性和不确定性的一面。“拣选”的主观性透露出历史学家的视域，史料的时代性决定其境域，这“视域”和“境域”共同决定着史家在历史解释中对历史事实在人类历史坐标上的“值域”的界定，而解释中的“弹性”和“不确定性”则塑造着历史解释的无限张力和恒久魅力。

亨普尔、怀特、柯林伍德及美国学者穆顿·怀特则对历史解释研究都做了重要贡献，中学历史教师不是历史学家，中学生也未必都要迈向历史研究之路，但我们只有学会像历史学家一样思考才能更好地进行历史解释。爬梳中外学者们的相关理论并结合自己的实践与反思，笔者将对“历史解释”内涵及实践路径的理解从中学历史教学的角度做出如下梳理：

其一，从本体论上讲，历史解释属于“第二历史”，即历史学家对历史事实的记载、考订、描述和解释，具有解释性和主观性等基本特征。

其二，从过程论的角度上看，历史解释始于对史料即文本（教科书或与之相关的图文信息）的收集、整理与辨析，通过对文本基本内涵的叙述，增进对该文本所含摄的历史事实的理解，进而赋予某一历史事件或现象以独特的历史和现实意义，并最终以文本的形式呈现出来。

其三，这种从文本出发又回归文本的历程，并不是历史解释的终结，而是新一轮历史解释的起点，如此循环往复，伴随着时空的变迁和视阈的演进实现螺旋式的上升，最终达成对历史事实进行“理性分析”和“客观评判”的美好愿景。

中学历史教学如何在历史解释过程中做到“理性”与“客观”呢？教师在设计教学目标时尤其要注意三点：“一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养的五个方面机械地分离；
二是所制定的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；
三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。”这里主要涉及四对关系：“问题与素养”“教情与学情”“教学与考试”“‘教’‘学’‘评’”之间的关系，综合来看：“素养”是灵魂和归宿，“教”“学”“评”是主线和路径，“问题”是导向与引擎，具体到教学实践中，就是要求中学历史教师要善于以高考试题的赏析为校标，积极组织基于历史解释的问题式教学实践，切实解决当下“史料教学”中亟待化解的两个关键性问题，即“选材”和“设问”，切实构建“史料群+问题链”教学模式的有效路径。

“史料群+问题链”教学模式，就是围绕教学主题的史料与史料、史料与问题以及问题与问题之间应形成严密的逻辑关系，均指向历史学科核心素养的有效培育，并服务于历史教育立德树人的终极目标。有学者指出，问题是教育的“开端”和“归宿”，它应“贯穿整个教学过程”。课程标准明确了“历史解释”素养水平4 的具体要求是：“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。”学生“独立探究历史问题”能力的培育需要历史教师适时与适切的引导，如何搜集以及搜集什么样的史料，如何审读史料以及怎样分层次地化解问题，这些都需要贯穿于日常的教学之中。以“问题”为导向，精选“史料”，以“史料”为媒介，巧设“问题”，让“问题”与“史料”相辅相成，相得益彰，是合力推进基于历史解释的问题式教学模式的必由之路。

英国历史学家卡尔认为：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”从本质上讲，历史学就是“对话”，就是历史学家基于“史料”的历史解释，但鉴于史料有限性与解释主观性等事实，这“对话”必然是无休止的。因此，我们总是围绕着越来越丰富的史料并戮力从各种可能的角度展开历史解释，极尽可能地逼近历史的真相。就中学历史教学而言，“理性”和“客观”的历史解释是中学师生追求的目标，因为它融铸着历史学科核心素养体系的基本要义，任何切分或拼接部分素养的想法与做法都是对素养培育的误读与妄为。中学历史教师宜以高考真题的赏析为切入口，巧藉历史“解释”，融铸“素养”培育，构建基于历史解释的“教”“学”“评”一体化素养培育模式，切实助推学生健康成长。

[1][9][11]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、46、44 页。

[2]何兆武：《历史理论与史学理论——近现代西方史学著作选》，北京：商务印书馆，1999年，第600 页。

[3]徐蓝：《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）教师指导历史》，上海：上海教育出版社，2020年，第37 页。

[4]老任：《通过商鞅变法让学生接触思辨》，《历史教学（上半月刊）》2018年第9 期，第19 页。

[5]王黑铁：《让“时间观念”在课堂中落地生根的初步尝试——以“沟通中外文明的‘丝绸之路’”一课为例》，《中学历史教学参考》（上半月·综合）2017年第12 期，第39 页。

[6]李剑鸣：《历史学家的修养与技艺》，上海：三联书店，2007年，第278 页。

[7]李剑鸣：《历史解释建构中的理解问题》，《史学集刊》2005年第3 期，第19 页。

[8]彭刚：《事实与解释：历史知识的限度》，《中国社会科学评价》2017年第3 期，第39 页。

[10]张忠仁：《问题意识的遗失及回归》，《社会科学辑刊》2004年第3 期，第154 页。

[12][英]爱德华·卡尔著，陈恒译：《历史是什么？》，北京：商务印书馆，2007年，第115 页。

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