◎蒋 健

义务教育道德与法治课程标准（2022年版，简称课标）以核心素养统领课程内容，强化育人导向，明确提出要实现“教-学-评”一致性。近年来，无论宁波市社会法治中考试题还是各县市区的期末试题，都逐渐转向遵循“以学生为中心”“落实核心素养”“依据课程标准”“培养关键能力”的要求，对教学发挥着明确的指引作用。道德与法治教师可从试题分析入手，探索以“教-学-评”一致性促进素养导向的课堂教学转型。在此，以2021年1月宁波市海曙区社会法治期末测试第26题为例，作一探讨。

情境之于道德与法治教学的价值不言而喻。正如郭华教授指出的，素养是“个体在与各种真实情境持续的社会性互动中，不断解决问题和创生意义的过程中形成的”。何为真实情境？其必然是来源于生活、来源于学生身边，真实可见、可感的现实生活素材，与真实的社会生活、现实场景有机关联。如此，才能为学生创设能够读“懂”的情境，从而引发主动、深入的真实学习。也因此，素养导向的道德与法治试题命制强调“在情境中发现问题并解决问题，考查学生运用所学知识解决现实问题的能力”，并将其作为重要特征。

（2021.1·宁波海曙期末卷·26）近年来我国快递业务迅速发展，老百姓在获得快递业发展带来的便利的同时，也面临一些困惑。

材料一：为了解当前快递包装处理的相关情况，2020年12月，国家统计局中山调查队对203位市民开展了调研。

——据《广州日报》数据整理

这一试题情境以“快递”这一学生所熟知、常接触的行业为背景，直接拉近了学生与题目之间的距离；
材料一中的数据来自于《广州日报》的整理，强调真实可信；
两张统计图所呈现的信息具体详细，如胶带缠绕过多、包装袋过大、多层包装等，都能引起学生的生活共鸣——“没错，真的是这样”。如此真实、生活化的情境不仅让学生易于接受，更愿意表达看法和观点。

这启示道德与法治教师在日常教学中，切实领会课标所强调的学科逻辑与生活逻辑相统一，主题学习与学生生活相结合，用真实情境搭建教材知识与学生经验的桥梁。以学生的真实生活为基础，创设“懂”的情境，从而引领学生发现、理解道德与法治知识与社会生活的关联，进而展开主体探究。

布鲁纳认为，教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。实践中，道德与法治教学的问题设计也往往围绕“是什么”“为什么”“怎么办”三个维度进行，强调从认识到理解再到应用，不断提出问题、解决问题的过程。但是，如何让学生能够、愿意“回答”真正展开思考，需要教师在问题设计上下功夫。只有从学生的认识规律和实际出发科学设计问题，为学生搭建“会”的支架，才能触发其理解与回答。在此，26题第（1）问和第（3）为我们提供了观察视角（说明：题目呈现形式有所改编）：

材料一（略，详见上文）

（1）从材料一图表中你能获取哪些信息？

材料二：从2000年到2018年，中国特大城市的快递包装废物增加量占生活垃圾增加量的93%,而在一些大城市，这一数字为85%至90%。这些快递包装使用的主要材料如聚乙烯、牛卡纸、气垫膜不能被自然降解，也不能进行人工安全处理，主要依靠填埋或焚烧。按照现在的快递行业增长速度，至2025年，中国填埋快递包装将达到609万吨，处理费用达 42.9亿元。

——《中国快递包装废弃物现状研究报告》

（2）结合所学，谈谈快递包装垃圾的快速增长会产生怎样的影响。

材料三：为推动快递包装垃圾的解决，某班举行了“快递包装之我见”主题交流会，同学们纷纷发表自己的观点。

小张 解决这个问题，国家应尽快制定出台快该包装行业标准，通过制度性约束，从源头上遏“快递垃圾”的他害。小李商家责任比较重要，应建立包装回收体系。比如,可以鼓励消费者当面拆封，把包装交由快递员带回循环使用。还可以在社区或快递点设立回收台。我 ……

这一试题的背景材料具有强烈的真实性，是每个学生都必须直接面对的，也是生活中必须解决的。三个设问分别指向“是什么”“为什么”“怎么办”三个维度，表面看是非常常规、常见的设问，但是，为了让学生“会”回答，试题进一步为学生创设了问题情境，答案就蕴含在材料中：如第（1）问中“材料一图表中”的指向，为学生指明了思考的方向；
第（2）问中“快递包装垃圾的快速增长会产生怎样的影响”，不仅与教材知识有关，还可直接从材料中、生活中获取答案。如此，使材料成为了解题，即理解“是什么”“为什么”的逻辑中介，从而成为学生思考“怎么办”的有效支架。只要学生具备读懂材料、分析材料、概括材料的能力，并能与现实生活相联系，就能得出答案，作出相应的回答。

在日常道德与法治课堂中常见“无指向的提问”“无范围的提问”“无目的的提问”等现象，导致学生抓不住重心、方向，导致不会答、不敢答、不愿答。究其本质，这样的问题缺乏思维含量，无法为学生提供探究支架。因此，教师不仅要创设学生喜闻乐见的、贴近真实生活且易于表达的情境，更要以高质量的问题设计呈现“是什么”到“为什么”的逻辑，支持学生形成基础的判断。让学生从愿意回答、“会”回答开始，通过联系、依据、结合等设问词，明确思维方向，作出价值判断。同时，教师还要根据学生的学习差异，分层、分级设置问题，从易到难，从个人回答到集体研讨，不断优化设问内容和形式，从而架起师生课堂互动的“高速公路”。

道德与法治兼具政治性、思想性和综合性、实践性，理应注重“学科阅读能力、包括价值思维、逻辑思维、辩证思维和创新思维在内的学科思维能力、学科表达能力和学科实践能力”等学科关键能力的培养，才能真正促进素养的形成。但在传统课堂中，教学形式、手段单一，教师更注重知识的讲授和输入，缺乏对学生能力的培养，从而也导致很多学生面对试题无从下手，出现了“仿佛会又仿佛不会”的现象。今天的中考早已从知识走向能力、走向素养，我们的课堂教学必然要发生改变，甚至是“革命”。只有真正激发学生的学习动力、内驱力，才能帮助学生在教学过程中逐步培养能力。进一步分析26题的作答情况，可以为我们的教学提供一些方向。

第（1）问“从材料一图表中你能获取哪些信息”，考查的是学生信息获取能力。而检测结果统计发现，很多学生无法解答。究其原因，教师在平时上课时很少呈现表格类、数据类、图片类等材料，忽视了学生获取信息能力的指导和培养。第（2）问“结合所学，谈谈快递包装垃圾的快速增长会产生怎样的影响”，不仅考查学生应用和迁移知识的能力，而且考查学生材料分析和概括的能力。检测结果统计显示，学生得分率很低。究其原因，其一，学生缺乏分析材料的能力，难以从材料中提取答案；
其二，学生虽然掌握了学科知识，但并未掌握应用的能力；
其三，学生欠缺应有的书面表达能力。这折射了日常课堂缺乏相关能力培养的事实。而第（3）问“为推动快递包装垃圾的解决，某班举行了“快递包装之我见”主题交流会，同学们纷纷发表自己的观点”，考查的是学生批判性思维、问题解决能力和创造力等。本题采用SOLO分层评价法（如下图），需要学生具备多角度、全方位的解题能力。其成为学生得分率最低的问题，这表明教学很少涉及此能力的培养。

等级 等级描述 得分水平1单点结构层次仅从国家、商家等某一个角度回答，并说明理由。

2分水平2多点结构层次能从国家、商家、消费者中任选两个角度结合回答，并说明理由，表述清晰。

3分水平3关联结构层次能从国家、商家、消费者三个方面全面分析，理由充分，论述充分。

4分

这一检测结果提示我们要深入反思道德与法治课堂教学究竟存在哪些问题？是否有效？是否与课程标准脱节？当前，道德与法治教师要深入领会课标精神，坚持素养导向，立足学生能力培养，更新教学理念、教学形式和教学手段。比如，开展项目化学习，以项目实施促进学生搜集信息、整理信息、分析信息的能力和合作、解决问题的能力，以项目成果促进学生的创造力、口头和书面表达能力；
开展议题式教学，促进学生积极参与“议”的过程，准确表达“议”的结果，逐渐养成并提升描述与分类、解释与论证、预测与选择、辨析与评价等学科能力。

课标指出，核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。“核心素养是最具基础性、最具生长力的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。”它不是教师直接“教出来”的，而是“学生在具体的问题情境中借助问题解决的实践而逐步培养和发展起来的”。这要求道德与法治教师以核心素养统领教学活动，以立德树人根本任务统摄教育目标、学科目标和教学目标，通过情境创设、活动开展、任务解决，逐步帮助学生增强政治认同、提高道德修养、培育法治观念、发展健全人格、树立责任意识。只有教学切实指向核心素养，达成“知行合一”，提升学生的践行自觉，才能真正促进素养的形成。

26题的试题命制围绕快递业务发展所产生的困惑、带来的影响和解决的措施，旨在让学生直面生活中的现实问题，形成保护环境、节约资源、树立绿色发展理念的意识，注重考查学生分析问题、解决问题，运用道德与法治课程知识进行实践、迁移的能力。快递包装和处理的问题是学生必须面对的真问题、真情境，也是建设美丽中国必须要解决的问题，是每个公民必须承担起的责任和义务。其指向政治认同、道德修养、法治观念、责任意识等的培育，人文底蕴、科学精神、健康生活、责任担当、实践创新等学生发展核心素养的涵育，重在引领学生的生活践行，实现知行合一。这提示道德与法治教师要细心观察生活、观察社会，创造性使用教材，将学生关心的校园生活、社会热点、时政新闻等转变为教学资源；
积极挖掘教学资源中蕴含核心素养的情境，并在情境中融入教材知识、融合教学目标，用超越知识、超越教材的“大课堂”提升学生“行”的自觉。如此，用素养导向的道德与法治教学引领学生达成“情知联动”“思行合一”，切实增强学生做中国人的志气、骨气、底气。

总之，“教-学-评”一致性要求教师不仅要关注自身的“教”，更要关注学生的“学”，以及目标的“评”；
注重引导学生从浅层学习走向深度学习，以高阶思维包裹低阶思维。基于“评”引发“教”的反思、促进“学”的自省，将评价贯穿在课堂始终，真正促进素养培育目标的达成。

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