文 / 张金秀

随着《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）的正式发布，“主题”一词作为《课标》中的高频词（出现了240次）再一次引起中小学英语教师及研究者的关注。《课标》指出“主题具有联结和统领其他内容要素的作用，为语言学习和课程育人提供语境范畴”（教育部，2022）。可见，主题是在教学实践中落实核心素养、体现学科育人的重要中介和桥梁。在《课标》的引导下，中小学英语掀起了主题教学的热潮。但因为《课标》并未明确界定主题的定义和内涵，一线教师在概念理解上常常出现偏差，进而影响教学实践中的课堂育人质量。在多次课堂观察以及和教师的交流中，笔者发现教师对“主题”这一概念还不是十分理解，在认识层面还需要通过进一步的梳理和阐述，从而纠正实践中出现的主题教学误区。

1.主题教学

主题教学的理念最早兴起于20世纪50年代的美国，是聚焦于对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的的学习体验（Hanna，1955）。随着时代的演变和研究的深入，主题教学的内涵也在不断深化。在众多学者提出的主题教学概念中，笔者认为以下概念界定比较符合英语学科意蕴：主题教学是通过围绕某一主题，让学生借助各种探究手段和活动以及与主题相关的各类资源，使学生认知发生迁移，提高解决问题的能力以及主动探究精神的有效教学方式（肖平，2006）。有学者将主题教学分为“单学科—主题”“多学科—主题”以及“跨学科—主题”三种基本类型（李祖祥，2012）。英语学科虽然看似是单学科，但其课程内容涵盖人与自然、人与社会、人与自我等三大主题领域，学习内容涉及地理、历史、道德与法治、数学、物理、化学、生物等多个学科领域，天然具备多学科和跨学科主题教学的性质和特点，适合教师在教学中以主题为引领，渗透多学科知识，发展学生的核心素养。

2.主题和主题意义

主题（theme）一词起源于德国，原指乐曲中最能表现音乐特征的主旋律，后来被引申为文本的“立意”或者“主旨”（刘培培，2016）。在基础教育领域，主题通常被界定为根据文本的言语内容和言语形式，所提炼出来的具有促进儿童生命成长价值的核心词语（窦桂梅，2009）。主题是一种思想，是一种情感，是一个知识体系，是一个智慧世界（刘宪华，2004）。总之，主题是指文本所传达的中心思想和核心观念，带有鲜明的价值倾向和育人指向（张金秀，2019）。从主题叙写的角度来看，主题可以是一个短语，如“My wonderful friends”，也可以是一句 话，如“Making close contact brings people together.”。

从上述定义来看，主题显然不同于话题和文本标题。话题是文本内 容（What is the text about?），通常可以在文本中直接获取。而主题是文本的写作意图（Why is the text written?），是指作者通过文章所有材料和表现形式所表达出来的思想（刘杨，2005），作者通常并不直接说明，需要读者在阅读和理解文本的基础上进行推断和提炼。话题所包含的思想内容和精神实质是文章的主题。而标题是文本题目（text title），标题并不一定直接反映话题或主题，但文本内容与话题或主题密切相关。

主题意义一词来自语言学。语言学家莱昂斯将意义分为四类，概念意义、社会意义、情感意义和主题意义（Lyons, 2000）。其中主题意义是和文本内容、语言特征、以及社会环境息息相关的。从建构主义角度而言，主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的，与个人的生活经验和背景知识密切相关，因此具有很强的开放性和多元性。

在个人阅读情境下，读者根据不同的生活经验和已有的认知结构，会生成不同的主题和主题意义，不受外界干扰。但在学校这样的教育情境下，因为教育承载着立德树人、培养社会主义建设者和接班人的重要使命，教师要在尊重学生个体生成的基础上，结合文本特点，引导学生了解、提炼适切的、更具有生命成长价值的、符合社会主义核心价值观和时代需求的主题意义，体现文本的课程意义和教学意义。因此，主题是具有价值倾向的话题观念，如“环境”是一个话题，“保护环境”是其蕴含的主题，“为什么保护环境”以及“如何保护环境”等是学生在教师引导下结合文本进行开放探究、自主建构的主题意义。

3.主题教学的价值取向

不同于词汇、语法教学的知识取向，也不同于话题教学的能力取向，主题教学具有鲜明的育人价值取向。首先，主题教学是对新课程核心素养中价值观的具体落实。“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的使用个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”（教育部，2022）。显然，主题教学是情感态度价值观在单元和课时教学中的具体化和操作化落实。其次，主题教学是对学生真实生活的回归。主题教学将学生置于真实的社会情境中，通过在文本经验和学生的生活经验之间建立联接，引导学生关注现实社会真实复杂情境中的价值判断、意义建构和问题解决，强化教育和现实世界的深刻关联。最后，主题教学体现了整体外语教育观。整体外语教育观强调通过“整体输入”和“整体产出”中的意义建构实现全人发展（梁海英、韩宝成，2022），而主题教学以较为整体的思想观念、结构化的主题意义、完整的生活情境、对话式的教学情境为学生提供了整体学习的学习场景。

从当前课堂教学实践来看，主题教学在概念理解和实践操作中存在着以下三方面问题。

1.概念混用

很多教师普遍将“话题”等同于“主题”，在设计教学目标时便只停留在话题知识的学习和语用上，缺乏对主题观念的提炼以及对学生价值导向的清晰引领。如在教学北师大版高中《英语》（2005年版）必修模块3 Unit 9 Lesson 1 Return of the white bikes一课时，教师只引导学生围绕“共享式自行车”这一话题进行梳理，而缺乏对“共享式自行车促进人类出行”这一主题的关注，从而使学生只停留在知识学习层面，无法形成正确观念。再如教学北京版小学《英语》（一年级起点）三年级下册Unit 3 I likebest单元时，教师只关注引导学生做关于“What’s your favourite food? My favourite food is…”的句型练习，而忽视了对“健康饮食”这一单元主题的关注，未能够通过文本教学倡导健康饮食的观念，失去了课堂育人的良好契机。

概念混用有教师对概念本身理解不够的原因，但也有当下教材编排特点的原因。《课标》虽然已经颁布，但部分现行教材还尚未更换，仍然停留在语言功能单元（如“How do you go to school? ”）或者话题单元（如“sports”）。这就需要教师将功能单元和话题单元转化为主题单元，对教师的教学材料加工能力提出了新的要求。

2. 主题虚化

教师提炼单元或课时教学主题时有两个重要依据，一是语篇内容，二是学生的认知水平和生活经验。目前课堂教学中存在主题过于高远，脱离文本以及学生生活的情况，这会导致教与学分裂，主题意义目标无法达成。以人教版高中《英语》（2019年版）必修三Unit 4 Space Exploration的听说课为例。本节课的听力文本内容是主持人与航天英雄杨利伟的访谈对话，围绕杨利伟是如何成功成为我国首位宇航员的话题展开。访谈内容主要涉及杨利伟成为宇航员的经历，以及我国选拔宇航员的要求。授课教师将本课主题确定为“Work hard for Chinese dream”，然后在本节课教学的最后一个环节给学生播放了一段展示杨利伟工作风险的视频，进而引出中国领导人关于“中国梦”的论述名句，呼吁学生要为实现中国梦而奋斗。笔者认为这一主题立意过于超越文本，中国梦是国家发展愿景，而本语篇重点论述宇航员的工作特质。同时，高一学生对于中国梦这样的宏大命题缺乏体验和理解，很难产生共鸣。整节课后半部分就是以教师讲授为主，学生只是附和，缺乏对主题意义的自主生成。课后，笔者在与学生访谈的基础上，建议教师将本节课主题调整为“宇航员所必需的资质和品格”。之后，教师在其他班级授课时，引导学生根据文本内容以及自己关于宇航员的背景知识，通过师生对话、生生对话生成了较为丰富的主题意义。

因主题涉及对学生情感态度价值观的引导，教师要注意所提炼的主题对学生生活的引领性。如笔者听过一节题为“First Day”的四年级英语绘本课，绘本内容是孩子Flynn第一天上学因为怕犯错误而感到紧张，爸爸妈妈用一些不同职业的人第一天上班犯错的例子安慰他。教师提炼的主题是“Don’t be afraid of making mistakes on the first day”。笔者认为这个主题有鼓励学生主动犯错的意味，建议修改为“It’s OK if you make mistakes on the first day”，引导学生在积极参与学校生活的过程中悦纳自我。

3. 教学方式单一

主题教学的理论基础是建构主义学习理论，强调学生的主体性和建构性。教师通常用显性的话题进行导入，然后在教学过程中通过自主、合作、探究等多种方式参与有意义的学习活动，逐步建构和生成主题和主题意义。但在实际教学中，笔者发现教学方式依然十分单一，很多教师常以讲授的方式将自己提炼好的主题和主题意义直接灌输给学生，使得学生对文本的学习停留在浅表层次，影响育人效果。如在教学外研版《英语》七年级下册Module 9 Unit 2 He decided to be an actor.一课时，教师将本课主题确定为“学习莎士比亚的成功因素”，并在第五个教学步骤组织学生开展了主题意义探究，以下为教学片段实录：

T: Now let’s further explore the thematic meaning of the passage.Here are three questions:

（1）What does the writer say about Shakespeare?

（2）What made Shakespeare rich and successful?

（3）Why does the writer say so?

Ss（引用课文最后一段的内容）: The writer says he was rich and successful and he’s famous around the world.

T: Good. How about question 2 and question 3?

Ss: （一片沉默）

T: The text says Shakespeare decided to be an actor when he was fourteen. That tells us setting goals is very important. In Line 2 it also says Shakespeare wrote about 38 plays,154 short poems and a few long poems in his life. That means he was hardworking. So, from Shakespeare’s life we can learn that passion and diligence are very important on the way to achieve one’s goal.

从上述片段来看，主题意义教学完全是由教师完成的，学生并未参与建构生成，课堂主题意义交流成为教师的独角戏和自我独白，并未真正进入学生的心里，影响了主题育人的效果。

下面笔者结合案例提出以下改进策略建议，以期提升主题教学的质量和成效。

1．凝练适切的主题，统领教学

适切的主题是主题教学的灵魂，决定着课堂教学的育人方向。主题不同于话题的就事论事，而是要寓理于事，寓情于事，引导学生的价值观形成。教师要根据语篇内容和学生的认知水平、生活经验凝练适切的主题，实现主题基于文本、源于生活、发于内心。以人教版小学《英语》（一年级起点）五年级下册Unit 3 Making contact为例,表中展示了教材上六个课时的语篇内容及学情分析。

基于语篇和学情分析，笔者团队将本单元的主题确定为“Making close contact brings people together”，并将单元子主题和课时分布确定为：了解不同的联络方式及其特点（第一课时）；
感知和体验生活中和亲人朋友联络的意义（第二、三、四课时）；
合理选择联络方式，积极主动地联络他人（第五、六课时）。从主题和子主题中，可以看到鲜明的价值观引导，即引导学生要多与他人联络，同时通过知识的拓展、生活场景的体验、互动式的行为逐步建构和生成关于为什么联络他人、通过何种方式联络他人、联络他人时如何表达等主题意义，也体现了知情意行的核心素养落地。

再例如人教版《英语》七年级下册Unit 3 How do you get to school?的教学。笔者团队根据单元内语篇内容分析和学情分析，将单元主题确定为“Different transportations,different experiences”。教学实践证明，这个主题比教师通常会设计的“Better transportations make better life”更贴近初中生的生活经验，因为学生在选择交通方式选择上、特别是上学交通方式的选择上并没有太多话语权，反而对不同的交通方式有很多不同的体验和感受。

表. 人教版小学《英语》（一年级起点）五年级下册Unit 3 Making contact语篇内容及学情分析

2. 创新课堂教学，探索多元的实践路径

传统主题教学往往会陷入学生进行文本信息提取和处理后由教师总结升华的传授式模式，存在知识教学和情感教育“两张皮”、学生对主题学习缺乏主动探究等现象。教师需要树立新的课堂育人观念，从单环节育人转变为全过程育人，从教师主导育人转变为以学生为中心育人，从传授育人转变为体验育人。例如在教学北师大版高中《英语》（2019年版）选择性必修第四册Unit 11 Conflict and Compromise Lesson 1 Living in a Community一 课时 ，笔 者 团队凝练的主题为“Solving conflicts through compromise”，并围绕该主题制订了如下教学目标：① 梳理并概括语篇中双方冲突的发展过程；
② 分析导致双方冲突的原因并简述解决办法；
③ 获取处理人际矛盾的专业建议，并对同学生活中存在的冲突给出具体的解决办法。由于本课有两个语篇，内容较多，适合安排大课时进行（即90分钟的教学）。围绕以上目标，笔者团队设计和组织了以下教学活动助力学生探究和建构主题意义。

活动1：学生完成“冲突单”的写作，描述一次和家人/同学/邻居的冲突。

活动目的：探究生成关于生活中的冲突类型及表现。

课堂主题意义生成：关于生活中的冲突。27名学生中有11名学生写到和家长关于使用电子产品、作息时间等方面的冲突，有6名学生写到和同学间关于打篮球等生活琐事的冲突，有4名学生写到和邻居关于装修等的冲突，有3名学生写到和老师关于作业等的冲突。

活动2：学生阅读教材中第二个语篇，完成语篇内容结构图。

活动目的：探究描述生活中典型冲突案例的语篇的大意和细节。

课堂主题意义生成：学生根据教师所提供的结构图提取了语篇中两位主人公之间的冲突发展过程，并简要复述。

活动3：学生小组讨论第二个语篇中两位主人公产生冲突的原因并在全班分享。

活动目的：探究冲突背后的原因。

课堂主题意义生成：有学生提出是缺乏沟通所致，有学生提出是因为缺乏换位思考、代沟、年龄差距等造成的。

活动4：学生观看外教关于如何解决冲突的视频。

活动目的：学习解决冲突的“3C”（confront—communicate—compromise）方法论

课堂主题意义生成：学生记笔记，拓展关于解决冲突的知识。

活动5：学生小组讨论：如果你是其中一个主人公，你会如何解决这次冲突，并向全班汇报。

活动目的：探究运用刚学到的方法论解决实际问题。

课堂主题意义生成：有学生说面对冲突要冷静面对、和对方协商、自己做出妥协让步（来源于上一环节的外教视频内容）。教师顺势补充解决冲突要能够为他人做出补偿，即Compensate，并板书该词。

活动6：学生阅读教材上第一个语篇中的第一段（即Ma Ming和邻里的冲突），并尝试给出解决方案。

活动目的：探究在新的情境中运用所学解决问题。

课堂主题意义生成：有学生说要收集居民们的意见，并同Ma Ming谈判。有学生建议Ma Ming改变自己的作息时间。

活动7：学生阅读语篇其余内容，比较自己提出的建议和文中建议的异同。

活动目的：探究更好的解决冲突方法。

课堂主题意义生成：有学生指出语篇中冲突双方找了居委会来调节，是一个好的方法。教师顺势提出我们还可以寻求第三方的帮助和支持来解决冲突。

活动8：学生随意抽取一位同学的“冲突单”（均匿名），阅读并给出至少两条解决该冲突的建议。

活动目的：探究综合运用所学解决自己生活中的问题。

课堂主题意义生成：针对和同学在打篮球时发生的争吵，有学生给出的建议是向对方道歉，以及今后打球时注意自己的言行举止。针对和妈妈的争吵，有学生建议同学站在妈妈的角度理解妈妈，以及向爸爸求助。针对校园霸凌，有学生提出寻求心理医生的帮助。

从上述教学活动实录可以看出，教师通过巧妙地调整教学材料、深度嵌入学生的真实生活以及拓展知识输入等方式有效地帮助学生通过探究自主建构生成了丰富的主题意义，形成了冷静解决生活中冲突的价值观和方法论。同时，尽管学生生成的主题意义不尽相同，但都体现了“通过妥协解决冲突”这个主题，体现了主题教学的引导性和开放性。

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