张倩

目前我国语文课程改革已将原来的三维目标确定为语文核心素养目标。这种改变并不是简单的词汇变化，而是突出了新时代国家教育观念的根本性转变。顺应教育观念的转变，语文课程提出了大单元视域下群文阅读的教学新模式。群文阅读教学要求利用大问题、大项目引导学生的阅读、深化学生的阅读，提高学生的思辨能力、读写能力，发展学生的语文核心素养。为切实增强大单元背景下群文阅读教学效率，需要我们广大一线语文教师积极探索、研究和总结恰当有效的教学策略。

以任务驱动的大单元教学模式的使用能够积极有效地改善当前语文阅读教学中一些不如人意的现状，防止学生语文阅读学习中出现浅表化、零散化等问题。高中语文教材的每个单元后面都设计有单元学习任务及单篇学习任务，一线语文教师需要树立群文阅读理念，借助单元后面编者给出的具体学习任务或者自己另行设计切实本班学情的学习任务，有效驱动学生的阅读学习行为，并带动整体单元的学习。基于任务驱动的群文阅读教学，应当始终以核心任务为着眼点，设置出逻辑性严谨、梯度分明的学习任务群，并对其链条的任务内容进行不断的拓展和延伸，这样学生就能够从单元主题及写作实践等多个角度进行学习和探究，更透彻地研读教材，获得语文知识技能与素养的同步提升。

举例来说，统编版必修上册第一单元的诗歌《红烛》《致云雀》《立在地球边上放号》和第三课的两篇小说《百合花》《哦，香雪》可以组合在一起，构成大单元群文阅读，大单元的主题是“青春的价值”，作为大单元的群文阅读任务，核心任务是探讨青春的价值。教师要在核心任务的引导下组织学生开展关联整合及任务驱动教学活动。教师可以引导学生分解单元学习任务，将“青春的价值”分解为“青年对自然的态度”“青年对生活的态度”“青年的爱情观”“青年的事业观”“青年的性格”“青年的使命”等，每一个细化的学习任务，都要给出足够的时间让学生自主阅读、自由讨论、合作探究，鼓励学生在主动、充分的实践活动中增进知识、提升能力、培养语文素养。同时，要引导学生读写结合，通过群文阅读学习，要让学生积极创作赞美青春的诗歌，学生通过自主学习、合作探究等多种方式，创作诗歌作品，结集编辑班级《青春诗集》。

任务驱动要以培养学生核心素养为重心，不能一味地让学生跟着单篇教材的内容学习纯粹的语文知识，需要整合多篇文章带共性的内容，或求同，或求异，侧重比较阅读，需要不断地鼓励学生大胆突破教材，积极联系生活实际，思考社会人生，借助大单元、大项目，展开大语文学习，全面提升学生语文核心素养。

在设计群文阅读学习任务时，教师需要分析学生的学习现状，将学生的语文学习体验及社会经验作为学习情境设计的切入点，这种学习情境可以是符合生活逻辑的，也可以是虚拟的学科认知。借助特定的学习情境，选择学生所关心的问题，激发学生的探究兴趣和欲望。

开展大单元视域下群文阅读教学活动，坚持并践行学生的课堂主体地位，持续性地推进并深化大单元视域下群文阅读教学活动，遵守可行性的教学原则，立足文本，依据教学内容设置课堂问题，密切民主平等的师生关系，鼓励学生敢于质疑，帮助学生构建更为完整的语文知识系统，使学生能够从思想观念上正确地认知大单元视域下群文阅读教学的重要性，更好地适应未来社会的发展。

比如，在必修上册第一单元群文阅读教学当中，可以将群文学习分解成三类任务，分别是使用镜头或者文字记录下同伴的青春容颜与穿戴，捕捉青春的倩影，给青春画像；
关注同伴的日常生活、待人处事之举，书写青春故事；
利用单元中所学习的诗歌创作形式创作诗歌，用诗歌书写青春年华的美好生活。将核心任务“青春的价值”细化、分解为这三类任务，都是创设真实情境，能够更好地激发学生的学习兴趣、探究热情、表现欲望，能够鼓励学生学以致用，增强学生个性化的学习体验，使学生学得积极主动，学得灵活扎实，真正学有所得。

开展大单元群文阅读教学，教师需要树立整合关照意识。

首先，教师要将单元教材作为群文阅读议题的依据，将完成单元阅读教学任务为作组合群文的出发点。随着我国新课改的推行和深入，语文教材单元的编排设置越来越合理，教材当中各个单元之间文章在题材内容、主题思想、艺术手法的关联上更为密切。所以，在构建大单元的阅读群文的过程中，教师必须以教材为依据，分析单元教材的知识序列及逻辑体系等，并以此为基础，整合阅读文本的内容要点、人物形象、写作特色、思想意蕴等，同时将课外资源融入到单元群文之中，这样更有利于学生集中阅读，聚集阅读，深入研习。

其次，在构建大单元阅读群文时，需要把文本的内容置于单元整合的教学活动之中。在具体教学过程中，时常会出现编组连接过于疏远的问题，阅读教学的逻辑顺序性较差，难以保证阅读教学活动的质量。造成这种状况的主要原因是，教师在教学时没有把单篇文本置于大单元的框架内，没有整合单元文本，没有将不同文本的探究点合理关联，这就给后续的阅读教学活动造成阻碍。所以语文教师要适时转变传统的教学思维，树立单元整合教学的意识。这样才会使阅读群文的联系更强，课堂教学效率会有所提升。

另外，教师在构建大单元阅读群文时，应当正确认知构建区域文本的重要性及群文阅读教学活动的目的，顺畅地推动大单元群文阅读教学活动，整合排序，深入分析单元的特质，把控单元的文本、口语交际等各项内容的特征，梳理好口语交际在教学目标等层次之间的连接关系，保障其群文文本整合和选择的合理性。

大单元内的群文阅读文本并不是固定不变的内容，其形态也会带有多变的特征，其可以有表格、图片，也可以是文字等多种形式。为此，在大单元整合视域下，教师需要明确群文文本的多类形态，针对文本群进行多样的认知和理解。在创建大单元、大项目群文阅读文本的过程中，使用多重文本、混合文本以及非连续性文本等多类形式，凸显阅读文本的多样性与丰富性。

以学生的阅读能力及阅读速度为基准，尝试创建体积较小，但是信息较为密集的文本群，这样学生才能够在有限的时间内阅读吸纳更多的知识点，同时还可以借助各种文本形态，创新群文阅读的模式，有效地开展群文阅读教学活动。例如，在统编版必修上册的学习中，以“青春的价值”为核心创建大单元、大项目群文阅读，可以将第一单元的诗歌《红烛》《致云雀》《立在地球边上放号》和第三课的两篇小说《百合花》《哦，香雪》组合在一起，如果能够找到合适的材料，还可以选入一篇关于青春的报告文学作品进来，这样，一个“青春的价值”大单元群文阅读文本，可以由诗歌、小说、报告文学三种文体组成，一方面凸显出群文阅读的多元性、丰富性及包容性的优势特征，一方面可以更好地激发学生的学习兴趣、探究欲望，有利于拓宽学生的知识领域，增长学生的见识，培养学生的语文能力。

综上所述，大单元、大项目下的群文阅读能够针对相同的议题，以任务为驱动，构建真实情境，树立整合关联意识，凸显文本的多样性与丰富性，结合教材和课外读物开展群文阅读，能够提高语文阅读教学效果，有助于培养学生语文核心素养，让语文课堂焕发生机。

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