于学波

校本主题研修作为教师专业成长路径，对其进行理论研究，更有利于走出经验主义和教条主义桎梏，同时回归科学化和理性化认识起点。校本主题研修系统理论是一种教育哲学的方法，是基于马克思主义哲学观点和现代系统论建构的教师专业发展理论体系。校本主题研修系统理论最重要的观点一是教师成长路径“问题—学习—探究—问题”，二是提出“学校研修主题—研修组研修主题—教师研修主题”三级研修主题体系。校本主题研修系统理论有着坚实的哲学基础，遵循了教师专业发展规律和教育教学规律，因此受到广泛认同，使得更多的学校积极投入主题研修实践。

从教育哲学角度研究校本主题研修系统，可以更加深刻地理解它，更有利于其更广泛地推广和实施。随着中国教育的改革与发展，未来教育对教师的专业化水平要求越来越高，教师的研究能力或学术研究水平必然成为教师专业化程度的重要评价指标。校本主题研修作为一条教师成长路径，与大规模集中培训有着迥异的思路，前者更体现了教师专业发展的“内在需求”，是一种教师主动寻求发展的个性化成长模式，这一点更符合未来教师专业发展的特点和要求。

（一）校本主题研修系统的哲学研究背景和现实意义

1.校本主题研修系统哲学研究的理论背景

马克思主义哲学方法论和现代系统论观点是建构校本主题研修系统两个最主要的理论支柱。校本主题研修系统有两个基本模型：一是“问题—学习—探究—问题”的教师专业成长的循环发展路径；
二是“学校研修主题—研修组研修主题—教师研修主题”三级主题运行体系。这两个模型建构的理论基础是其能否最终得到认可的关键，对其进行理论溯源工作早已经开始，学者们多是对其进行阐释和说明，很少从“为什么”角度进行深层次的理论论述，尤其从教育哲学角度深入挖掘。

2.校本主题研修系统哲学研究的实践背景

目前，全国已有10个省30多个市区县500多所学校启动了该系统，大规模积极开展校本主题研修，积累了大量的实践成果或案例，校本主题研修系统的实践体系建构已经相当完善。大量的实践探索为其理论研究提供了充分的依据，实践验证了其理论体系的科学性和实效性。在这样的基础上，对其进行教育哲学研究，自然水到渠成。

（二）校本主题研修系统的哲学研究的价值

1.理论价值

完善的校本主题研修的理论体系是其成果可持续推广的保障，也是更有效推进校本主题研修的重要前提。任何一项研究成果要有实践验证，更需理论指导，后者是基础，同时也在实践中转化成它内在的理论体系。校本主题研修的理论研究，是基于其他理论观点支持下的内在逻辑和规律的理性表达，阐述其自身的理论内涵及规律是校本主题研修系统理论研究的重要目标。研究建立校本主题研修系统的教育哲学理论体系，是其必须完成的一项理论研究任务，也客观体现其教育价值的根本诉求。

2.实践价值

校本主题研修系统的哲学研究有利于其深入推进与广泛实施，研究的根本目的是“致用”，让校本主题研修成为教师专业发展常态化的路径。未来中国教育的美好愿景已经绘就，教育强国的战略布局已经规划展开，未来教师专业成长具有内生性或内发性显著特征，即“我要学”，教师积极主动寻求适应教育改革与发展，两者高度的一致性是未来教师自我教育价值实现的必然抉择。未来的教师不是被动发展，而是主动寻求进步，积极适应新时代教育发展的根本要求。

（一）教师成长路径模型：问题—学习—探究—问题

1.校本主题研修的实践哲学出发点

“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观［1］”。按照实践论观点，教师教书育人的本领来自教学实践。教师在教学实践中不断获得直接经验，这种直接经验最初是以感性认识形式存在的。教师对教学从感性认识转变为理性认识需要经历反复的“实践—认识—实践”的过程，这个过程使教师把握教育教学规律，并能够运用教育教学规律上好每一节课。校本主题研修倡导的“问题—学习—探究—问题”体现了这样的教师专业发展规律。教学经验是教师在特定的教学条件下通过教学实践获得的，当教学条件发生变化（即课程标准、教材和学生等变化），原有的教学经验需要进行改进或调整，即教师结合课标教材，针对不同的教情、学情调整或改进旧的教学经验，进而更好地完成教学目标和任务。如果教师用旧的经验来面对新的教学要求，即“穿新鞋，走老路”，教学就会出现问题。校本主题研修是从教学“问题”开始的，教学“问题”现象体现在学生成长方面，但教学“问题”的本质是教师旧的教学经验体系不能满足或适应新的教学要求。从问题现象到认识问题本质，是教师寻求改进或优化旧的教学经验的前提。教师要解决这个问题，就要从“学习”开始，这个“学习”是有针对性的“点穴式”的学习。学习是教师获取间接经验的过程，即教师研究和借鉴别人好的做法或成功经验来解决自己遇到的问题。教师通过“点穴式学习”，更新思想认识，提出教学改进设想，然后进行教学“探究”，在课堂上求证“改进设想”，获得新认识——新的教学经验。在“问题—学习—探究—问题”中，教师不断反思教学实践，发现问题，再学习，再认识，再实践，循环往复。教师不断优化或完善教学经验体系，找到并运用教育教学规律，更好地履行教书育人职责。

2.校本主题研修的矛盾发展思想

按照矛盾论观点：“矛盾存在于一切事物发展的过程中，矛盾贯串于每一事物发展过程中的始终。”［2］“人的内部无限的认识能力与此种认识能力仅在外部被局限的而且认识上也被局限的个别人们身上的实际的实现二者之间的矛盾，是在人类世代的无穷的——至少对于我们，实际是无穷的——连续系列之中，是在无穷的前进之中解决的。”［3］“矛盾规律即对立统一规律，是辩证法的实质和核心，它揭示了事物发展的源泉、动力和实质内容，提供了‘理解一切的现存在事物的自己运动的钥匙’。作为唯物辩证法的核心范畴，矛盾反映事物内部或事物之间的对立和统一的关系。”［4］按照矛盾论观点，教师在专业发展过程中需要处理好两方面矛盾。

一是工与学的矛盾。工与学矛盾是教师在专业发展过程中会遇到的一种客观的矛盾形式。教师一边要完成教学工作任务，一边还要通过学习不断提高自身教学水平。如果采用外出学习的方式，教师需要将眼前的教学工作放下，工作和学习的矛盾产生了。要解决这个问题，就要尽量减少教师外出学习的次数和时间，确保教师按时完成教学工作任务。校本主题研修提出“问题—学习—探究—问题”，要求教师立足校本，结合工作实际，针对教学问题，学做结合、知行合一。教师进行校本主题研修可以很好地解决工学矛盾问题。

二是教与学的矛盾。即教师的教与学生的学的矛盾，也就是实现学生学习发展与教师采用教学方法策略的矛盾。它是教师专业发展过程中要重点解决的主观矛盾，是重要的主观矛盾形式，多数教学问题都是因为教师没有处理好这种矛盾引发的。教学要以“学生发展为本”，学生是学习的主体，教师要发挥好主导作用。按维果茨基的最近发展区理论，学生从现有水平发展到潜在发展水平，两者差异就是最近发展区。学生现有水平是进行学习的基础，潜在发展水平可以看成教学目标或学习目标，教师的主导作用体现在最近发展区，即教师为学生提供学习支持。打个比方形容课堂教学，学生现有水平好比地面，教学目标好比树上的苹果，教师的任务是想办法让学生摘到苹果。摘苹果的方法很多，教师可以提供梯子、提供杆子，或是引导学生“跳一跳”，这体现出教师的主导作用。假设目标是让学生一节课摘到5 个苹果（学习目标），如果教师提供的学习支持得当，学生摘到了5 个或以上的苹果，这样的课堂可称为“高效课堂”；
如果少于5 个，但学生还是摘到了，说明教学效率没有达到预期，这样的课堂可称为“低效课堂”；
如果学生没有摘到苹果，这样的课堂可称为“无效课堂”；
当然还有一种情况，学生不但没摘到苹果，思想认识还出现了问题——教师将知识点讲错了或对学生情感态度价值观产生了负面影响，这样的课堂可称之为“负效课堂”。除第一种情况外，后三者在不同程度上反映出学生学习发展与教师采用教学方法策略的矛盾，教师的教学方法策略不适合学生学习发展，导致教学效率出现了问题。教师要结合学生发展水平（学情）不断学习改进教学，找到适合学生学习的教学方法策略，从而解决教学问题。恩格斯说：“运动本身就是矛盾。”［5］学生学习是思想认识不断发展的过程，课堂上学与教的矛盾始终存在，对立统一，教学问题也会不断以新的形式或方式出现，旧的问题解决了，新问题随之而来。“问题—学习—探究—问题—再学习—再探究……”这样不断循环下去，教学相长，活到老、学到老。

矛盾性质的特殊性决定教师专业发展的矛盾特征，无论是客观还是主观形式，矛盾的主导权在教师手里。“一般来说，矛盾解决的形式有三种：矛盾的一方克服另一方；
矛盾双方同归于尽；
矛盾双方融合成一个新事物。”［6］教师专业发展解决矛盾形式显然是最后一种，教师要处理好工与学、教与学的关系，前者要针对工作需要有针性、有计划地展开学习，还要针对教学问题进行有针对性的学习，即“点穴式学习”，做到知行合一。

教师如果没有很好地解决矛盾，教学就会出现问题，主要体现在学生学习方面。根据矛盾地位的特殊性，教师要善于抓住主要矛盾或矛盾的主要方面，即“两点论”和“重点论”，也就是说，教师面对诸多教学问题要做出科学选择。一是学生学习过程中需要马上解决的重点问题，即及时解决问题。如开展线上教学时，学习组织、管理、评价、反馈等问题是摆在眼前的新问题，需要教师马上解决，这些问题就属于这种情况。另一方面，是需要教师长期解决的重点问题。有些问题解决不是一蹴而就的，如学科核心素养提升、自主学习能力培养等，需要长期或用一个较长的时间阶段的教学来完成。教师要如何选择解决的问题，科学设计研修主题，这体现出教师的智慧。

3.体现教师专业成长质量互变律

教师专业发展伴随教师职业生涯，也遵循质量互变规律。“量是事物的规模、程度、速度，以及构成事物的成分在空间上的排列组合等可以用数量表示的规定性。与质不同，量与事物的存在并不直接同一。在一定范围内，数量的增减并不影响某物之为某物。任何事物都同时具有质和量，都是质和量的统一体。在科学研究中，研究事物及其运动状态的性质，是定性研究；
对事物进行数量分析，是定量研究。定性是定量的基础，定量是定性的深化的精确化。”［7］

教师专业标准体现了国家的意志，也是教育改革与发展的时代客观要求。专业理念与师德、专业知识和专业能力对教师专业发展提出质的规定性，它的根本出发点是让每个孩子享有公平而有质量的教育。教师专业发展有着阶段性特征，即从新手到胜任，从胜任到优秀，从优秀到卓越。教师专业发展的长期性也是由教育发展所决定的。每个时代教育改革与发展都有不同的诉求，教育兴国、教育强国，教师专业发展也要与时俱进，对教师专业标准也有不同的要求，教师专业发展的质的规定性随着时代发展而不断变化。因此，教师专业发展质的规定性大致包括两方面特点：一是教师随着教龄发展的阶段性，二是教师随着时代发展的阶段性。每个阶段都体现了质的一般特征。

教师专业发展的量的规定性体现在教学学习探索。按照课程标准和教材要求，针对不同的学生，教师需要灵活选择教学方法和调整教学策略。课程标准和教材规定了教学目标、教学内容和基本任务。但教师面对不同的学生，要选择不同的教学方式方法，不断改进教学，以求找到适合学生学习的方法路径。教师每一次教学改进探索都会有不同思想认知的改变和能力水平的提高。但这样的认识往往是非理性教学经验，这种非理性的教学经验不断累计和叠加，即教师按照“问题—学习—探究—问题”思路，不断发现教学问题，不断进行学习、研究、改进，不断进行教学探索，解决旧的教学问题，发现新的问题。教师进行每次学习探索都是量积累，教师的思想理念、教学方法策略和教学能力水平都有不同程度的变化与提高，量的积累形成质的飞跃，即从量变到质变，教师从教学经验走向教学理性，从特殊到一般，最终形成自己的教学观点和主张，成长为一名优秀的教师。

“一切事物的变化都表现为由量变到质变和由质变到量变的互变过程。”［8］教师专业发展遵循由量变到质量规律，教师对教学的思想认知从特殊到一般的转变过程，是教师教学经验理性化的过程。教师对教学形成一般性认识，更有利有教师掌握教学规律和学生发展规律，更有利于教师开展下一步的教学工作。教师教学工作越是遵循教学规律和符合学生发展特征，越会收到更好的教学效果，教学效率也会越高，出现的教学问题也会越少。质变会影响量变的程度、效果、频数等，教师专业发展的质变对量变的影响更多会体现在教学质量的提升上。

4.校本主题研修体现的辩证法思想

“否定之否定规律提示出事物自我发展的完整过程，它表明，由于内在否定性的力量，促使现存事物转化为自己的对立面，达到对自身的否定，进而再由否定达到新的肯定，即否定之否定。这是一个螺旋式上升或波浪式前进的过程。”［9］

在“问题—学习—探究—问题”教师专业成长路径中，包含着肯定和否定两个方面。教师面对教学问题，经历了学习和探究两个环节后，进行批判式反思：问题或者问题的某一个方面是否得到解决，如果取得了预期的成效或基本取得了预期的成效，这是值得肯定的方面；
如果问题没有得到解决或某一方面没有得到解决，或是发现了新的问题，需要再经过学习和探究环节，再进一步改进教学，这是对自身否定的方面。肯定和否定是教师内部两种相反的方面和发展趋势，二者对立。同时，教师肯定好的做法或经验，但新的教学问题又摆在面前，两者相互依存、相互融合，在一定条件下相互转化和发展。教师专业发展过程实质上就是不断从肯定走向否定、再从否定走向肯定的过程，教师专业发展的内部矛盾推动着教师成长。这个路径体现为“问题—学习—探究—问题”的过程，这就是“否定之否定规律”在校本主题研修路径中的体现。

在“问题—学习—探究—问题”教师成长路径中，教师专业发展通过教师内在的批判性反思实现，是教师通过内部否定战胜肯定来实现，需要教师有强有力的反思精神、创新意识和实践能力，并非靠外力推动。校本主题研修过程，是教师逐渐优化内在学习机制，不断完善自主实践行为探索模式，最终从“要我学”走向“我要学”的过程。

教师从问题走向新的问题，不断否定旧的教学经验，积极找寻新的方法改进教学，以期创造适合学生发展的教育。教师不断从旧的经验体系迈向新的经验体系，由旧质向新质不断发展。前者是后者的基础或土壤，新的教学经验在吸收和改进中形成，新的教学经验在不断连续叠加、生长，旧的教学经验在修正中取舍和保留并被纳入教师新的教学验体系中，“否定之否定”既有继承也有发展，既有舍弃又有保留。教师的“问题—学习—探究—问题”专业成长之路，是不断否定、肯定、再否定、再肯定，这个过程是螺旋上升或波浪式前进的，是每位优秀教师自主发展真实写照。

在“问题—学习—探究—问题”教师专业发展路径中，肯定可以增强教师自主研修的信心和信念，否定是推动教师成长的动力和核心。教师每进行一次教学探索，就要经历一次自我肯定与否定，这个矛盾推动教师专业发展。每一次教学探索是对上一次探索的否定，解决上一次探索中发现的新问题，否定之否定，保留好的做法和经验，创造出自己新的方法或经验。“辩证的否定是为发展自身、完善自身的否定，仿佛回到出发点的运动。事生发展自己、自己完善自己的整个过程，就是事物在‘肯定——否定——否定之否定’的规律性运动中实现、显示出来的。”［10］

（二）校本主题研修系统模型：学校研修主题—研修组研修主题—教师研修主题

1.校本主题研修系统的教师成长动力的哲学原理

“唯物辩证法的宇宙观主张从事物内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展，即把事物发展看作事物内部的必然的自己的运动，而每一事物的运动都和它周围其他事物互相联系着和互相影响着。”［11］教师专业发展也存在内因和外因的问题，其中内因是教师专业发展的根本原因。调动起教师专业发展的内因，激活教师自主发展意识，是教师成长的重中之重。教师主题研修强调“师本”，在“问题—学习—探究—问题”的主题研修道路上，激活教师的主体意识是主题研修的根本所在，按照这样的路径引导教师逐渐学会主动研修进而实现自身专业素养的不断提高。唯物辩证法认为“外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用”。［12］教师专业发展的内因体现在自主发展意识的崛起，外因则体现在学校的整体研修环境或氛围。

教师专业发展是需要营造客观的积极研修氛围的，这既体现学校的研修文化，也体现了学校的学术氛围。一所好的学校的教风、学风都集中体现在教师身上。教师专业发展要立足校本，学校是教师专业成长的“工作场”，教师在真实的教学情境中开展的教学研究活动是最有效的。校本主题研修科研、教研和培训一体化发展的研修氛围为教师主动专业发展提供理想研修环境。学校的研修内容主导、制度文化建设、考核评价机制、部门职能优化整合等都影响着教师研修的积极性。校本主题研修系统可以营造出教师自主研修氛围，打造一种教师自主研修文化和绿色研修生态。研修组是校本主题研修系统中最重要的一环，也是校本主题研修的基本单位。研修组使教师研修形成合力，形成一个相对独立的主题研修团队。从学校到研修组，构成教师主题研修客观条件——外因，推动着教师专业发展。

教师专业发展需要学校的支持和同伴的认同。校长首先是思想的领导，要积极引领教师专业成长，将教师专业发展作为第一要务。校长要带领领导班子积极搭建校本主题研修系统，形成自上而下的完整的主题研修体系，这是教师专业发展外因的基础。研修组是校本主题研修中观组成部分，是推动教师自主研修的动力源泉。教师主题研修是在研修组内实现的，教师间相互关注、督促、鼓励、认同、评价等，是推动教师专业发展最好的武器。

“问题—学习—探究—问题”成长路径是教师专业发展的内因基础，校本主题研修系统则构成教师专业发展的外因基础，其中学校、研修组分别起着不同的作用。

2.校本主题研修体系的系统论思想体现

唯物辩证法认为事物联系具有普遍性和系统性。教师专业发展不是“孤岛”，这也体现了校本主题研修的不同之处。传统教研大多缺少目的性、针对性，教研形式多是教师“单打”，很难形成教学研究的合力。开展校本主题研修，将教师紧紧地联系在一起、团结在一起，让教师相互影响、相互促进，使教师建立了良好的人际关系，形成了浓厚的学术氛围。

亚里士多德提出“整体大于它的各部分总和”。一般系统论观点萌芽于20 世纪30 年代，系统论是一门科学。系统是指由相互联系、相互作用着的若干要素按一定方式组织的有机统一整体。［13］它具有相关性、整体性、有序性和内部结构趋向优化的特征。校本主题研修是一个系统，体现出以上所有特征。

相关性特征。校本主题研修系统由三级主题构成，从纵向内容上看，三级主题内容存在相互关联。学校研修主题好比金字塔的顶端，研修组主题是中间，教师研修主题是基础，三级研修主题自上而下是主导的关系，自下而上是支撑的关系。研修组主题支持或支撑学校主题，教师研修主题紧紧围绕研修组主题，并支持或支撑研修组主题。校本主题研修系统是由三级主题构成的逻辑体系。学校研修主题是一级主题，是总的主题；
研修组主题是二级主题，研修组由教研组或年级组组成，带有明显的学科特点或学段特点，以学科为主要特征的研修组有学科研究优势，以年级为主要特征的研修组要强调年级团队的整体性，学情分析指向性更明确，二级主题是从一级主题分化而来的；
最后是三级主题，是教师根据研修组主题设计的个人研修主题，目标具体、小而真，更有可操作性，更容易实现。这样，学校、研修组、教师共同构成了自上而下三级主题研修系统，三级主题从宏观到微观，从一般到具体，逻辑关系清晰，用李元昌教授的话，“积小改为大改，以小题换大题；
化大题为小题，破小题通大题，一题多解，分进合击”。

整体性特征。三级研修主题构成了一个不可分割的整体，每一级主题是构成上一级主题组成要素，内容相互关联，而不是简单机械地叠加，即“整体大于它的各部分总和”。教师研修主题在研修组内相关联系、相关补充、相关支持，构成一个相对独立的重要组成单位。教师研修主题内容指向研修组主题，每位教师的研修主题不同，构成了研修组主题的不同方面。研修组主题与学校研修主题关系亦然。

有序性特征。学校研修主题、研修组研修主题和教师研修主题是自上而下的序列，是总分关系。在确定研修主题的过程中，必须按照自上而下的顺序有序展开，即先确定学校研修主题，然后是研修组主题，最后教师再确定个人研修主题。这个顺序不能打乱，否则三级主题研修无法构成有机整体。

内部结构趋向优化特征。三级研修主题最终体现了学校的办学思想和阶段目标。学校研修主题体现了学校发展的阶段性目标和任务，是以校长为核心的学校整体意志和想法的集中体现，研修组研修主题是对学校研修主题的落实，教师研修主题是对研修组研修主题的落实。三级研修主题最终指向一个目标：让每个孩子享有公平而有质量的教育，或创造适合每个学生发展的教育。

系统论是一门具体科学，它体现了唯物辩证法的事物存在普遍联系的观点。系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。要素是整体中的要素，如果将要素从系统整体中割离出来，它将失去要素的作用。任何一个事物或个体只有放在系统中，才能定位并发挥其重要作用，才能真正实现其存在的价值。教师只有在学校中，才能找到自身的定位，才能实现其职业价值或社会价值。建立校本主题研修系统，以主题为线，将学校的校本研修工作贯穿起来，能够使学校的工作思路更加清晰明确，使学校各部门都围绕着一件事或一个中心来做，实现学校新发展、新跨越。

从教育哲学角度研究校本主题研修系统，是一项复杂的研究工作。马克思主义哲学和现代系统论思想与中国教师专业发展实际共同衍生出校本主题研修系统的理论观点，也形成了校本主题研修系统的内在的丰富的哲学内涵。从教育哲学角度研究校本主题研修系统，是深入挖掘校本主题研修的哲学思想的方法途径。这种形式的研究必然会打开校本主题研修的理性之窗。教师对校本主题研修的理性思考，来自其建构的教育哲学基础。对其进行教育哲学研究，是深刻理解并践行校本主题研修的必然选择，这种选择决定了教师校本主题研修之路的诗与远方。

古人讲“格物致知”“知行合一”。校本主题研修系统体现了一种教育智慧，也是一种哲学思维表达。从哲学角度思考认识校本主题研修系统，除了对其有更深刻的认识外，也会更加清晰地明确其价值。英国逻辑学家维特根斯坦说：“一种不是独立的思想是一种只理解了一半的思想。”校本主题研修的教育哲学思想引导教师形成独立自由之精神，这是“学术型”“教育家型”教师必须具备的专业素养。校本主题研修是马克思辩证唯物主义哲学在教育领域的哲学实践表现，它让人看到的是一个具体的载体或路径，但其内在丰富的哲学内涵，能够让更多的人认知到它的价值，从而坚定自己的信念和决心，用这样一种办法来发展自己，最终实现自身教育价值。

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