陈武元,李广平

（1.厦门大学高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005；
2.厦门大学教育研究院，福建 厦门 361005）

教师教学评价作为大学教学管理的一项重要工作内容，与学校教育目标的达成息息相关。教学评价是提高大学教学质量、提升教学成效、促进教师教学发展的重要手段。尽管随着我国教育规模的不断扩张，高等教育已经进入了普及化阶段，但是高等教育质量并没有实现同步提升,存在教学质量和人才培养质量等问题[1]，而人们对培养高水平人才的需求却依然旺盛。为提高人才培养质量，大学的教学评价改革需要以促进教学发展为着力点，从而保障高质量教学服务持续输出。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，教育评价要“克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，克服重科研轻教学现象，突出教育教学实绩”[2]。由此可见，“五唯”问题、科研与教学冲突问题等已经影响了教师教学质量，教学职责成为评价教师的基本要求。教学评价作为提升大学教师教学水平的关键所在，为何尚未激发教师教学内驱力，打破教学与科研在学术范畴内二分割裂局面？如何使评价理念、内容和方法等向促进知识生产和教师个性化发展方向转变？这是值得深思和探讨的问题。教学学术作为一种将教学上升到学术层面的新型大学教学理念，强调教师在研究中教学，在教学中研究，关注教师教学个体差异和同行评价效能，能够有效提升教学地位，缓解科研与教学矛盾冲突，激发评价主体活力，是推动教师教学发展、提高教学质量的必由之路。在新的教学理念指引下，教学评价改革需要与教学学术相契合，教学评价应积极发挥规范与引领作用，引导教师回归教学初心，提高教师参与教学研究的积极性和解决教学实践问题的能力，为支持教师教学发展提供建制化环境。

对大学教学进行学术研究自现代大学教育以来就一直存在，但当代的教学学术发展可以说是以1990年博耶（Ernest Boyer）发表的《大学教授的学术职责》为起点。在博耶和舒尔曼（Lee Shulman）的领导下，国际开展了一场对大学教学进行学术研究的讨论活动[3]。随着“教学学术”逐渐被公众认同、接受，其内涵不断得到丰富和扩展，并形成了显著的特征表现。

研究性是教学学术的本质特征。教学学术要求教师以学术性方法研究教学，重新界定了教师的学术责任[4]。从知识维度来看，教师教学需要采用恰当的教学方法、选择合适的教学内容、结合特定学生的学习需求，进行知识传播活动，这一过程伴随着知识的发现、选择、整合和创造等多种行为，因而离不开教师对教学的自主性探究。从教学活动过程来看，教学是一个探索性过程，体现在教师的行动研究中，并贯穿教学活动始终。教学不是一个漫无目的试错过程，教师从课程备课、授课到评价、反思和教学修正，构成了一个动态研究过程，教师通过整合理论知识与先前经验来解决教学问题，部分教师还会进一步将实践经验总结、概括与升华，产生学术文本，扩充理论体系[5]。只要教学活动没有停止，教学研究就会继续发生。当教学成为教师的研究活动，教师就会自觉履行学术责任以实现教学发展[4]。

实践性是教学学术的目的特征。教学学术起于实践，并最终指向实践。教学学术倾向于面向课堂，而不是理论驱动，经常始于“一个教学问题”，并与教师在学生学习中观察到的内容有关[6]。舒尔曼认为教学学术不是理论研究，而是为了揭示具有真理性质的实践研究。哈钦斯（Pat Hutchings）同样认为教学学术是由教师提出的问题而塑造了其形态。教学学术是通过研究实践问题，最终指导实践教学。不可否认的是在研究过程中不乏产生新的理论，这是教师与实践对话发展的结果，并不能作为教学学术本身的一种目的性存在。由于教学学术这种明显的实践扎根性和指向性，使得教师的教学研究活动也具有明显的个体差异性。教师需要凭借自我认知去发现问题，结合自我经验和知识结构反思教学、解决问题，从而对教学实践进行精致化的改进，进而产生理论成果。

交流性是教学学术的外显特征。反观舒尔曼的观点，教学学术是教的学术与学的学术的融合，意味着学生要成为教学学术的合作研究者。教师对教学学术的理解，不能只停留在“教”的一端，要深切意识到与学生的合作，将学生的学习问题作为教学学术的核心之一，注重对学生课程学习体验的考察，对教与学态度和看法的关注等，在平等中对话、交流，从而改进课程设计[7]，推动学习成果创新。教学学术的交流特征还体现在教师与同行、专业团队的互动中。教师教学成果既需要教学共同体的助力，也需要专业团队等给予鉴定，判断其学术价值。教师需要把教学成果放在公开交流平台上与其他研究者进行商讨、质疑与驳难，接受同行评定，提高教学成效[8]。

反观教学学术内涵和特征本身，教学学术可以作为一种理念引导，帮助教师实现自我提升，保障高等教育系统质量。本文将教学学术看作是一种反映教师扎根于实践，结合学科知识及行动研究，通过成果发表、同行交流与评议等手段，来解决教学问题的一种教学理念。教学学术要求教师必须重视对大学教学工作本身的研究，在态度、行为和技能等方面发生积极变化，重塑自我，提升水平。教学评价作为一种评判教师教学工作的尺度，具有导向、诊断和规范等功能。为了保障教学学术通过赋予教师教学新的意义，实现促进教学发展的核心目的，教学评价需要在教学学术的指引下，重新审视教学活动，反思并调整评价工作。图1展现了教学学术以教学为中介，间接作用于教学评价的关系图。厘清三者关系，有助于揭示大学教师教学评价背离教学学术发展现状。

图1 教学学术与教师教学、教学评价三者关系图

（一）教学作为学术存在，评价缺少教学学术理念

教学的过程是知识的探究、整合、应用和传播的过程，是一种重要的学术类型，需要教师不断探索和创新教学方法和教学模式来解决大量难以预料的教学问题，进行前瞻预测和批判反思，实现教学进步。教学学术的提出和发展使教学作为一种学术存在拥有合理依据，大学对教学进行评价时必然要给予教学作为学术的合法性地位，才能从积极层面推动教师开展教学研究，使其获得创造性发展。但是在当下，教学与科研仍然存在错误的二分法观念，大学普遍认为只有发表论文、出版著作、申报课题等才是学术工作，对教师的评价更多是以科学研究等量化指标衡量其能力水平，忽视教师教学的学术性质[10]。现行的教师评聘制度也更加关注教师科研成果，教学沦为边缘工作，长此以往，教师一味追求科研，在教学方面必然投入不足，制约教学质量的提升[11]。大学教学评价理念缺乏教学学术思想，将教学视为纯粹的知识传递过程，忽视教师在教学研究的辛苦付出和教学的学术价值，容易形成一种教学让位于科学研究的错误认知，致使教师教学的内在驱动力减弱，责任意识被削弱，教学质量不断下降。大学教学评价从理念层面未对教学的学术性做出肯定，不仅会导致教学学术性被遮蔽，加重与科研在学术范畴内的割裂局面，而且还会造成教学评价的错位，抑制教师在教学中的成长与发展。

（二）教学作为专业行为，评价尚未尊重个体差异

教学学术强调教师的教是一种基于实践并指向实践的活动，教的过程需要教师自主捕捉教学问题，结合学科知识，通过同行交流和评价等解决问题，其中产生的理论文本可以进一步丰富教学学术理论体系。由此可见，教学是一种高度专业化的实践活动，对教师的知识结构、教学的问题意识、教学的反思能力、理论知识的运用等都具有不同程度的要求。这也就意味着教学学术需要经过一定的工作经验积累才能逐渐达到，不同发展阶段的大学教师教学存在等级差别。因此，对教师教学的评价也应该按等级进行[12]。当前，大学的教学评价主要是由教务处统一制定，各学院根据人才培养目标、学科专业特点等制定本院教学评价方案，但无论是学校层面还是学院层面的教学评价，都没有考虑到教师教学的专业因素，按照不同教师的教学水平采用等级评价方法，忽视个体差异。从教学评价的二重属性来看，统一的教学评价虽然突显了管理价值，使管理更加规范、高效，但是违背了教育价值，不利于促进教师个性化教学发展[13]。不同发展阶段的教师在统一的评价标准下教学个性和教学风格会被模糊化，被硬性套入不适合的评价标准中，将无法真正评价教学质量的好坏，甚至还会打击处在成长期的教师教学积极性，使教师很难获得符合自身教学特点的专业指导，难以深化教学研究，提高学科教学水平。

（三）教学作为成果体现，评价浮于教学行为表面

教学学术的提出使教学作为一种学术形式具备了一种与其他学术形式相同的典型表现——成果体现。I-E-O（input-environment-output）理论强调环境与行动者投入的共同作用，个体投入度越高，个体发展得就越好[14]。因此，此理论可以用来衡量教师教学投入度与教师教学发展水平高低的关系。教师的教学成果是教师投入度的一种直接反映，大学可以根据教师教学成果评价教师教学发展水平。当前的大学教学评价浮于教学行为表面，局限于课堂教学，更多的是关注教师课堂教学行为，在教学成果方面，教师没有得到有效评价，导致成果产出与评价反馈相分离，教师自我发展受限。教师的教学成果主要体现在两个方面：一是作用于学生成长，二是呈现于文本之中。教师教学的目的就是解决学生学习问题，促进学生个人成长，学生的发展变化直接反映了教师的教学成果，但是教学评价侧重关注课堂中教师知识的传授量，而非学生吸收和理解的获取量，对学生的成长与发展考察甚微。此外，教师教学经常伴随发生反思和研究等行为，会产生一定的文本成果，“包括‘未发表的学术成果’（向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等）和‘发表的学术成果’（针对新的教学方法、评价方法、教学实验的成果发表等）”，但教学评价通常会忽视教师“未发表的学术成果”[15]。局限于行为层面的教学评价是缺失成果取向的制度设计。教师的教学成效被遮蔽，教师很难从成果评价中获得反馈信息审视教学活动，还可能窄化教师教学工作量，产生教师教学投入不足的误判。

（四）教学作为公开活动，多元评价主体动力不足

教学学术强调教学成果的显现化、公开化，能够与同行、学生交流是教学学术最突出的特征。在教学学术理念下，“教学已不再是教师个体的活动，教学的公共属性被承认”[16]。教学作为公开活动，为同行介入到教师个体教学活动中创造了共享空间，教师自身也需要通过交流使个人知识进入到公共知识，加快教学实践的改进和成果的生成。当教学评价以错误的、便利的、经济的评估标准衡量教师教学水平时就会成为问题，因此需要有资格并从事教学研究的学者精心构思、设计和开展教学评价，才能促进教师教学发展与提升[17]。同行能够以更专业的视角识别教学的不足与创新，促进教师反思教学行为，改进教学问题。目前，同行评价仍然流于形式，遵循的是一种特殊主义，即看教师发表的论文数量、获批立项的课题项目等，在发展潜能和教学能力等普遍主义的外衣下进行着特殊主义的评价，可以说同行评价并没有真正发挥每个评价专家的主观能动性，不利于对教学理念、内容和方法等做出科学评价，阻碍教师进行有意义的教学交流和反思。此外，同行评价还会受制于人情世故、经济资本、社会资本和文化资本等因素，具体表现为人际关系纠缠、物质奖励刺激不强、评价结果对职称评定作用甚微、职务升迁不依赖同行评价等[18]多种方式。

教学学术对学的学术的关注，将教师教学置于师生交互的共同体环境中，学生对教学的反馈为教师实现精致化教学提供启发，学生评价成为教学评价的主体变量。当前，学生评教是学生参与教学评价的主要表现形式，但是评教指标设计存在不合理之处，一是偏重考察教师教得怎么样，而非学生学得怎么样；
二是指标超出学生认知，影响评教效果[19]。学生评教计算办法不够科学合理，学生评教能力不足，评价分数不能如实反映教师教学效果。评教结果反馈缺失，也进一步削弱了学生评教自主性。教师无法通过获取学生真实学习体验和感受来修正教学环节，深化教学改革，正视改进方向。

教学学术倡导教师研究教学、反思教学、创新教学，使人们对教师教学有了新的定义和理解。教学学术使教学以学术、专业、成果和公开等多种形态呈现于教育环境之中，并引发了大学教学评价改革深思。如图2所示的作用模式，大学教学评价必须着眼于提升教学质量，在评价理念、评价主体、评价内容和评价方法等方面做出改革，激发教师教学活力，提高教学品质。

图2 教学学术视域下教学评价促进教学发展的作用模式

（一）推动教学评价纳入学术评价体系，重塑教师发展模式

教学评价的价值取向是教师教学行为的风向标。大学需要充分认识到教学学术对教师教学工作的积极作用，教学评价要体现教学学术理念，使教学真正纳入到学术评价范畴，教学得到合理评价，从而推动教学评价与科研评价融合进行，在教师评聘制度中占据合理权重。目前，已有部分高校在教学学术理念影响下相继建立教学型教授、教学型副教授等职称评聘制度，教师教学的学术性质逐渐被重视。学校对教学为主型教师进行评价时应重点关注教学贡献，甚至可以不考虑科研成果，唯此才能真正推动教学评价纳入学术评价体系。教学评价融入学术评价思想，既是对教师教学工作地位的肯定，也是对教师职业的尊重，有助于教师回归教学初心，增加其对教学的专注度。此外，教学学术受重视程度也与大学办学定位和教师教学发展定位有关。教学作为一种学术研究，不同类型大学在构建整体学术评价体系时需要合理配置教学评价权重，平等对待不同类型的学术活动，建立教学成果与科研成果分数双向转换机制，调合教学与科研矛盾，这样的制度安排可以使教师根据职业兴趣和特点，自由选择发展模式。由于不同时期教师的发展需求和职位定向不尽相同，大学在学术评定考核中应该对教师科研成果和教学业绩给予适切评价。比如德国高校教师可以以三年为一周期自由分配其教学工作量，有助于灵活掌握研究时间，释放研究活力[20]。因此，教学管理者有必要允许教师根据一定阶段的工作特点签订阶段性工作合同，使教师可以集中一段时间重点进行教学研究或科学研究，为学术研究创造自由空间。当阶段性工作任务完成后教师可重新再确定新的工作重心，通过配套的合同评价，保障学术研究质量[21]。教学学术催生教学评价融入学术评价理念，有利于形成新的教学评价制度文化，激励教师开展教学研究，强化教学内驱力，自觉将教学转为学术活动的组成部分。

（二）采用职业周期分段式评价方法，实施个别化教学指导

教学学术反映了教师教学的复杂化和专业化。现实中的大学教师在教学水平上各有差异，与其职业生命周期密切相关。每一个阶段的教师教学技能、对问题的敏感程度、将理论知识与实际问题结合的熟练度等都不尽相同，在不同阶段采用恰当的评价方法，更能发现教师教学问题，通过实施个别化教学指导，提高教师教学能力。近年来，管理学中的“产品生命周期”理论引入到教育领域中，将教师的职业发展阶段分为了导入期（1—2年）、成长期（3—10年）、成熟期（11—35年）和衰退期（35年—）四个阶段[22]。由于衰退期的教师不再承担教学任务，故在此不做探讨。导入期亦可称为适应期，此阶段教师承担少部分教学任务，主要学习基本教学理论和教学方法等；
成长期的教师承担主要讲课任务，能够在教学实践中总结反思，关注课堂教学效果，探索教学设计、教学方法等；
成熟期的教师承担重要的教学任务，教学效果起到示范作用，教学能够被推广、公开交流等[22]。为此，对不同时期的教师可以采用阶梯式、序列式评价方法。在发展导入期，教师学科知识转化为解决问题的能力较弱，为经验性教学，此阶段可以主要考察教师的课时量、工作量，是否在教学中实现知识的有效传递；
在发展成长期，教师具有完备的教育知识，能够将理论应用于解决教学问题，强调形成问题指向性的反思，此阶段需要考察教师的课堂教学效果、理论知识的应用、教学方法的创新以及教学反思等情况；
在发展成熟期，教师能够很好完成教学任务，在行动研究中解决问题，甚至提炼新的理论知识，而这些理论知识经过公开化并成为能被同行评价和利用的教育公共知识，是教学学术水平的最高层次，此阶段除了满足上述阶段的考察要求外，还应对教学理论成果、会议交流等方面进行考量[16]。不同教师的教学水平存在于不同的发展阶段中，开展职业周期分段式评价，形成若干个“评价域”，更容易帮助评价者识别被评教师教学问题，提供个别化解决方案，提高教师业务能力。

（三）建立教师教学档案袋，提供针对性教学成果反馈

教学档案袋直观呈现了教师的个人成长与进步，包括对学生成长数据以及发表和未发表教学成果数据的收集、整理、归纳和分析等，可以用于教学评估，成为评估者给予教师教学指导的参考依据。教学档案袋的制作者是教师本人，在对教学成果进行整理的过程中，一方面可以帮助教师回顾教学过程，反思和研究教学；
另一方面，教师可以从教学研究成果中反观进步与成长，提高职业幸福感，增强教学魅力[23]。为了改变以往以教学行为为取向的教学评价，教学管理者要积极利用教学档案袋作为重要资源来评估教师教学成效，引导评估者多角度衡量教师教学工作投入，提供较为全面的、有针对性的教学成果反馈，进而推动教师教学能力提升和学生学业进步。教学档案袋包含了教师教学过程的各类数据，既有反映学生学习情况的数据，如测评成绩、学生对课堂情况的反映、学生的学习日志、论文、作品、成果汇报等，也有关于教师自我教学反思和评价的信息，如教学工作总结、参与的课程改革、教学的创新和评估、发表的教学类论文等[24]，按照教学工作内容分门别类进行保存，成为教师个人教学轨迹记录册。教师教学档案袋已经成为同行评价、分享交流的重要资源，教师通过教学档案袋可以进行个人的教学工作反思。

比如，北京大学已经建立的教师教学档案袋平台。该档案袋平台由来自自己的材料、来自他人的材料和教学产出三部分构成，根据使用目的分为过程性档案袋，用于体现学习或教学的整个过程；
展示性档案袋，用于表现取得的成就；
评估性档案袋，一般是以晋升或求职为目的。北京大学教学档案袋的建设办法包括四个阶段：基础建设阶段由教师发展中心收集教师基本信息；
规范化建设阶段由教师发展中心引导教师自主建设，整理教学资源，为同行间交流、评价提供信息基础；
特色化建设阶段涉及利用不同部门数据资源，全面反应教师教学情况；
常态化建设阶段重点在于教师对教学情况进行反思[24]。教学档案袋平台已经成为教师互动、合作的学术共同体社区，为教学评估提供了技术化支持，电子化档案袋更便于评估者检索和评论。北京大学强调“教学档案信息要作为教师考核、职称评定、评选教学优秀奖、优秀课程、奖教金等的依据，发挥教学评估对教师改进教学、提高教学质量的激励作用”[25]。教学档案袋如何在教学评价中发挥真正效用，体现教师教学成果，关键在于使用者如何发挥其价值，如果只单纯作为一种资料收集库，应付上级教学评估抽查，就很难以成果评价反馈形式反映学生学习成果和教师教学质量。

（四）激发利益相关者评价活力，指向教师教学改进方向

交流是教学学术彰显的一个关键维度，交流的目的是促进教师进行教学反思、明晰不足、加强改进。反思应该是所有教学工作者具备的一种普遍素质。为了能够让教师更好地进行教学交流，受到专业的指导和支持，反过来加强自我工作，教学评价需要激发同行评价活力。教师与同行应该以协商、共识、共享为途径，形成共同发展的教学学术共同体，优化反思行为，加强成果创新。为了使同行评价能够在公开化的教学活动中真正发挥效能，教学评价应该赋予同行评价更为重要的地位。在设计教学评价利益相关者评价权重时，同行评价应在聘期考核和职称晋升中发挥重要作用，与学生评价所占权重不相上下，而在年度考核中重点发挥诊断与反馈功能，不占分数比重，这样可以尽量缓解人际关系的紧张性。评价者最好由研究教师且经验丰富的人来担任，其在评价过程中应该突破防御性评价思维，即不能总是抱有确保自己评价是正确的想法，而应该是从促进教师成长角度出发，以自己最好的判断来发现教学不足之处，分析产生的原因[26]，降低彼此的防备心理，提高信任程度。同行评价的实施管理部门，需要制定具体的评价制度，“即操作性的规程与准则，比如评价周期、评价形式、评价标准、评价程序等”[18]，使同行评价有章可循，从特殊主义向普遍主义迈进，从唯论文、唯课题等向关注教师教学本身转变，切实提出改进方向和建议。大学还应该增加同行评价资本投入，对参与评价的同行给予物质激励，比如支付一定的劳动报酬；
充分落实同行评价在教师聘期考核和职称晋升中的权重占比设计；
对优异的评价者和被评价者给予荣誉称号等。

教学的最终指向是学生学习，学生的学习体验和收获决定了教师教学的有效性。学生评教指标在设计时可以征集学生意见，指标维度方面不应止于教师教得如何，而应关注学生学了多少，包括知识的获得、能力的提升、思维的养成等多项指标。既要便于衡量学生个体获得，也要便于学生理解指标含义，而不是盲目评判教师备课怎么样、有没有如实反映教学计划等相对单向的评教维度。为了进一步优化评教过程，教学评价需要设计一套科学的计算办法。有研究指出，学生评教人数与选课人数的比例与教师教学效果有关。当二者比例高于90%，反映师生互动良好，介于70%—90%，学生对教师评价一般，小于70%表示不够满意。在此基础上，学生评教计算办法应该设置阈区间，评教人数与阈区间系数对应，结果取多次测评得分平均值，提高评教结果有效性[27]。学校应该对学生如何评价教师教学进行专业训练，学生评教的最终结果不仅要反馈给教师，也要反馈给学生，从而增强学生评教的积极性和主动性。

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