许凌博 饶从满 吴宗劲

为了推进比较学科的科学化进程，比较学科研究者一直在探索中改进比较法，而方法论多元化（Methodological Pluralism）则为这种探索指明了方向，即进行比较法与其他研究方法的结合。①Lange, M.Comparative-Historical Methods[M].London: SAGE Publications, 2013: 2.比较历史分析（Comparative Historical Analysis）就是将比较法与历史法相结合所获得的重要成果。这种方法的结合有利于解决一个困扰所有社会科学的困境，即诠释和解释的兼顾问题。比较历史分析作为定性的研究传统，一方面，由于其基于案例研究的缘故，所产生的大量资料有助于社会科学研究进行“深描”，从而达到诠释的目的；
另一方面，由于其可以提供现实的、可被观察的因果推断，因而有助于社会科学研究达到解释的目的。这就意味着所有以案例研究为核心的定性研究都可以通过比较历史分析的完整应用来完成自身的科学性自证，并做到诠释与解释的兼顾。

事实上，比较历史分析在比较政治学、比较教育学等众多比较学科中得到了越来越广泛的运用，但是在我国比较教育学科的运用尚处于初始阶段。通过对CNKI和Proquest数据库的检索可见，欧美研究者应用比较历史分析解决教育领域难题的研究屡见不鲜，以朗格（Lange）为首的偏实证主义派善于利用比较历史分析进行通则式解释，而以卡扎米亚斯（Kazamias）为首的偏历史人文主义派则更倾向于利用比较历史分析进行表意式诠释。而在我国将比较历史分析与比较教育学放在一起讨论的仅有2篇，均是从比较历史分析之于比较教育学的价值这一角度进行研究的。管辉与谷峪点出了比较历史分析对推动比较教育研究科学化，研究方法多元化的作用，重在突出功能价值；
①管辉, 谷峪.比较历史分析: 比较教育研究的一个重要路径[J].比较教育研究, 2018(12): 84-92.高皇伟则更多地侧重于发现比较历史分析在比较教育学科发展中的特征，重在突出比较历史分析对比较教育学科发展的价值思考。②高皇伟.论“比较历史分析”与比较教育学科发展[J].比较教育研究, 2019(09): 52-59.

相较于价值研究，应用比较历史分析的比较教育研究则成果寥寥，这一方面是因为我们还没能对比较历史分析提高研究科学性这一功能有足够了解，另一方面则是与我们对这个方法的本质特征和在比较教育研究中如何应用不甚清楚有关。因此，本研究试图通过考察比较历史分析与比较教育研究的联系与超越，以及比较历史分析在比较教育研究中应用的流程、优势与使用条件，从而展示出比较历史分析这一研究方法在比较教育中的完整应用，以期吸引更多比较教育研究者应用比较历史分析进行研究。

比较历史分析并非一个全新的研究方法，而是一种既有悠久传统又不断更新的方法。因此，为了全面对其进行了解，发掘其与比较教育研究方法的联系以及超越之处，有必要对其特征进行纵向的历史溯源和与其他比较教育学常用研究方法的横向比对。

（一）比较历史分析特征的纵向溯源

对比较历史分析的纵断面考察，首先是为了解比较历史分析在演进过程中生成的独特性。其次，也是为了解比较历史分析发展中“比较分析”和“历史分析”部分的连续性和非连续性的表现。两者的结合构成了对比较历史分析特征的纵向溯源。根据朗格在《比较历史方法》（Comparative Historical Methods）中的整理，比较历史分析的发展大体经历了两代，两代间存在一个消沉期。①Lange M.Comparative-Historical Methods[M].London: SAGE Publications.2013: 22-33.

19世纪初期，第一代比较历史分析伊始，其应用学者包括托克维尔（Tocqueville）和韦伯（Weber）等，他们使用尚为雏形的比较历史分析作为（科学的）社会学的研究方法来试图揭示社会运行和发展中的基本规律。其中托克维尔两卷本的《论美国的民主》 （De la Démocratie en Amérique）中大量美国与欧洲的比较以及针对美国和欧洲民主化的因果推断，使得他获得了比较历史分析奠基者的殊荣。②Lange M.Comparative-Historical Methods[M].London: SAGE Publications.2013: 24.而韦伯发明的理念型（Ideal Types）作为一种探索式策略（Heuristic Device），③Kalberg S.Reviewed Work(s): Max Weber"s Comparative-Historical Sociology Today: Major Themes, Mode of Causal Analysis, and Applications[J].History and Theory, 2013(03): 474.在比较历史分析中被用来比较现象和探索某一案例在何种程度上与该理念型相匹配。由于这些奠基者所关注问题的性质，他们的研究偏重宏观取向。

尽管社会科学巨擘们运用比较历史分析进行了许多开创性的工作，但是比较历史分析在二战前后二十五年的时间里还是陷入了消沉期，主要原因在于二战后行为主义占据着社会学和政治科学的主流，它否认历史和制度因素对于理解社会发展的意义。而第一代比较历史分析正是以这些被斥为不可见、不可被操作的变量为基础进行叙述比较的，在第一代比较历史分析的时代背景下，比较历史分析确实为一些复杂的社会议题作出了因果推断，但这种推断缺乏验证的方法，相对于行为主义的研究范式，作出通则式解释的能力仍有所不足。

比较历史分析于20世纪60年代进入第二代，社会科学研究开始对之前的非时序性 （脱离历史背景，忽视历史脉络）和过度抽象的研究进行反思，革新、引入了多个进行因果推断的方法，例如历史叙事（Historical Narrative）、过程追踪、布尔代数（Boolean Algebra）和模糊集分析（Fuzzy-Set Analysis）等。这些方法的使用丰富了比较历史分析进行因果推断的工具，使其对因果假设的论证方法更为丰富。

通过以上的回溯可以看出，比较历史分析学术演进史的连续性体现在其一贯的在宏观层面以“比较分析”和“历史分析”来解决社会问题上。而非连续性则体现在其因果机制和因果变量的可视化、可测量得以可能，这一方面解决了第一代比较历史分析为人诟病的弊端，另一方面也使比较历史分析的因果推断拥有更多的交叉验证方法，增强了作出通则式解释的可能。

（二）比较历史分析特征的横向考察

自从能严谨地完成因果推断作为研究科学性的表征被提出以来，经过不断的补全，定量和定性研究都形成了独特的方法去进行因果推断，各有优劣也各有侧重。因此有必要将比较历史分析置于其中，通过与比较教育研究常用的其他研究方法进行比较以突出比较历史分析所具有的独特性。

1.以科学化因果推断为目的

在社会科学的定量研究中，其因果推断的方法借鉴自然科学中的实验理念，虽然由于研究对象的复杂属性无法进行随机试验或者自然实验，但通过断点回归模型和倾向分数配对法等还是可以帮助社会科学研究完成因果推断。定量研究的因果推断方法依托于数据处理和分析，其能够数值化地呈现因果关系，但无法揭示从因到果之间的因果机制“黑箱”，也不太适合于解决很多研究情境难以量化的教育问题，更无法作出表意式的诠释。

而在定性研究中，由于研究对象往往是复杂的、一果多因的社会事件，因此定性类因果推断往往更侧重于辨明事件的因果朝向与机制。在比较历史分析中，通常是由比较分析和历史分析相结合来完成可视化的因果判断，然而其进行因果推断的局限则在于其个案数量较小，虽然可以一定程度上做出超越个案本身的通则式解释，但可推广范围并不广泛。常与比较历史分析进行比较的定性比较分析同样涉及因果推断，现在的定性比较分析的因果推断是建立在布尔代数上的，通过为案例中的各种关系建立真值表，并对真值表进行布尔运算，从而进行条件与结果间的因果推论。定性比较分析的局限在于，即使同样依赖于案例分析和比较分析，但由于研究工具的原因和缺乏对于历史进程的关注，更倾向于依赖较大样本量的案例来作出通则式的解释，而相对忽视表意式的诠释和历史进程对于作出因果推断的作用。

2.基于少数案例的比较分析

比较历史分析进行因果推断是以案例为核心的，脱离案例比较历史分析将失去载体。案例本位的比较历史分析是基于少数几个相关案例①比较历史分析所进行的比较是大型社会单元间的比较。国家是其主要的分析和比较的单元，但这并不是进行比较历史分析的先决条件。只是因为革命、社会供给和民主与集权政制这类议题更适合以国家作为比较历史分析的基本单元。超国家领土、联邦州、城市，甚至文化社区都可以，且已经被用作比较历史分析的基本单元。进行系统性背景制约式的比较 （Systematic and Contextualized Comparisons）研究。其与单纯的案例比较存在差异。案例比较中常以密尔逻辑中的求同、求异以及共变法识别出因果关系，并对其因果机制进行分析。密尔逻辑的优势在于其方法可以消除一部分潜在的、不符合假设的充要原因，但由于一个结果可能有无数个潜在的必要或者充分原因，因此单靠“密尔四法”仍然难以完全确定因果关系。而基于案例的比较历史分析为密尔逻辑增加了纵向维度，凭借少数但更为立体的资料消除更多的非真实原因（Spurious Cause），从而进行更令人信服的解释。总的来说，案例研究本身就可以获得表意式的诠释，②Rohlfing I.What is the Relation Between Comparative Historical Analysis and ‘Ordinary’ Case Studies? European Political Science[J].2013(12): 16-19.而基于少数案例的比较分析的应用则能获得通则式解释，③这一论断完全是基于社会科学认识论上的分野，他们认为大型数据集的定量分析是获得知识的最好和最可靠的途径，但实际的情况却是我们能够获取的关于宏观现象的观察数量可能很小，统计分析不太可能作为一种可行的方案出现。因此，可以说定量方法不是探寻因果机制的有效手段。两者之间的结合使比较历史分析兼具诠释（Interpretation）和解释 （Explanation）的功能，使理论和证据之间的对话、因果机制的探讨成为可能，这一优势是定量研究所不具备的。

3.基于过程追踪的历史分析

比较分析的确可以单独完成因果推断，而之所以比较历史分析还需要历史分析的部分是因为其关注时间顺序、历史进程的特性可以帮助研究者更好地摸清因果机制，而这主要是依赖过程追踪完成的，过程追踪中抽象出的“机制”（Mechanism）可以呈现出从因到果这一过程的“黑箱”。

如詹姆斯·马奥尼（James Mahoney）对比较历史分析的定义，时间性是比较历史分析的核心。关注时间进程一方面对案例中每个事件在历史中的演进保持重视，还需要考虑案例中事件在某一时间段的显现对于其他时间段该事件的影响。①Mahoney J.Comparative-Historical Methodology[J].Annual Review of Sociology, 2004(30): 81-101.也就是说，比较历史分析可以发掘并排除案例内事件可能存在的虚假因果和事件内部变量可能存在的互为因果，从而把握真正的因果机制。另一方面，对于时间进程的关注也表现在对事件发生序列的重视，案例内往往存在多个事件，其发生序列往往会影响其互为因果关系的存无。相较于更倾向从纵向进行因果推断的比较历史分析，定性比较分析更关注横向进行的因果推断，强调变量分析在整体分析中的地位，虽然有时序定性比较分析的存在，但纵观其学术发展轨迹可知，其目的在于补足涉及时间因素的因果关系推导，而非取代传统定性比较分析，其逻辑起点和应用流程与比较历史分析的过程追踪并不相同。

（三）比较历史分析对比较教育研究传统的承接与超越

如对比较历史分析的纵向的溯源和横向的考察结果所示，比较历史分析在其发展中形成了不同的特征，这些特征形成了一个完整的链条，任何一个特征的缺失都将使比较历史分析研究在可信度和可靠性上受到损害。而正因为比较历史分析有着这些特征，才可以在比较教育的研究情境中对其科学实证主义、历史人文主义研究传统进行承接与超越，为比较教育的两大研究传统之间架起桥梁。

比较历史分析与比较教育研究方法的联系和超越首先体现在对科学实证主义研究传统的承接与超越。比较教育的实证主义研究传统经历了从朱利安（Jullien）的比较分析表到贝雷迪（Bereday）的“四步法”，再到诺亚（Noah）和埃克斯坦（Eckstein）提出的包括确定问题、建立假说、概念的操作化和指标的确定、选择个案、收集资料、处理数据、检验假说或结果解释的比较研究七个基本步骤的发展历程。②Noah H., Eckstein M.Toward a Science of Comparative Education[M].The Macmillan Company, 1969: 125.可以看出严谨的资料收集和系统的数据分析贯穿于比较教育实证主义研究传统的发展历史。而通过定量分析对变量进行测量，然后辨识变量之间的关系正是实证主义传统下比较教育研究的主要技术手段。

作为比较法和历史法的结合，比较历史分析事实上天然地肩负着对比较法进行承接的使命，这也是其研究流程与比较教育实证主义研究范式如此一致的原因。但实证主义研究传统对于比较教育研究来说还是具有局限性，这首先体现在其无法或者说不愿作出表意式的诠释。而比较教育研究由于时常要面对复杂的教育问题，不能排除会遇到难以作出通则式解释的研究情境，因此表意式诠释的重要性就凸显了出来，而比较历史分析作为一种兼具表意式诠释和通则式解释的研究传统就很适合比较教育研究使用。实证主义研究传统的局限其次体现在其无法现实呈现因果机制，如阿诺德（Anorld）强调的“比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”。①Arnold C.A.Methodology of Comparative Education[J].International Review of Education, 1961(07): 3-4.而因果机制作为从因到果的过程，仅依靠数字呈现并不够，而比较历史分析通过过程追踪可以揭示因果机制的“黑箱”，且通过模式匹配可以验证因果机制的真实性，从而达成一个严谨的因果推断，这就是比较历史分析对比较教育科学实证主义研究传统的超越所在。

比较历史分析与比较教育研究方法的联系和超越其次体现在对历史人文主义研究传统的承接与超越。根据康德尔（Kandel）所述，历史人文主义的比较教育研究立足于历史，从历史的角度看待比较教育。②朱勃, 王孟宪.比较教育——名著与评论[M].长春: 吉林教育出版社, 1988: 68.虽然一直以来比较教育研究都主要聚焦于当代，但它强调把对当代的研究置于历史背景中进行研究，只有这样才能更好地诠释和理解当代教育。但是在传统的历史人文主义研究时代，比较教育研究的主要任务是对国民教育制度的描述，而不是对教育内在发展规律或教育改革趋势的预见，这就使得历史人文主义研究传统主要倾向于做出诠释，而不是解释。③Manzon M.Origins and Traditions in Comparative Education: Challenging Some Assumptions[J].Comparative Education,2018(01): 1-9.

而比较历史分析有历史研究的视角，有深度的分析让比较历史分析很好地对比较教育历史人文主义的传统有了承接。而更为丰富的历史研究方法（因果叙述、时间追踪等）也可以为历史资料的分析提供技术支持，这就使得比较历史分析在诠释功能上能够超越比较教育的历史人文主义研究传统。而且，比较历史分析以因果推断为目的的特征，又可以使以比较历史分析进行的比较教育研究可以摸清与验证因果关系以及因与果之间的机制，这使得比较教育研究成果兼具诠释和解释的功能，也体现出了比较历史分析对于比较教育历史人文主义研究传统质与量上的超越。

比较历史分析之于比较教育研究方法的超越还在于其对两大研究传统的桥接，但这并不意味着比较历史分析在比较教育中的定位是对两大研究传统的替代，而是经由突出自身特征来帮助比较教育研究完成两大研究传统的桥接。这种桥接主要表现在三个方面：首先是表意式诠释和通则式解释的兼修。比较历史分析的历史分析部分侧重于进行表意式的诠释，而案例比较分析部分侧重于进行通则式解释，两者结合就使比较历史分析能够达成表意式诠释和通则式解释的兼修。其次是横向和纵向研究视角的兼修，以案例为本位的比较历史分析的案例比较分析部分拥有横向的研究视角，而案例内分析部分可以通过事件追踪拥有纵向研究视角，两者的结合使比较历史分析能够达成横向和纵向研究视角的兼修。最后是因果关系和因果机制的兼修，比较历史分析作为一种结合了多种方法的研究传统，其操作步骤中包含了能够消除虚假因果关系的统计及其他比较方法，也包含了关注时序性的过程追踪及其他方法，两者的结合使比较历史分析能够达到因果关系和因果机制的兼修，进而使得比较教育研究兼具两大研究传统的优点，又可以填补任一的不足。

（一）重“比较”的预测性研究

比较历史分析在比较教育中的应用方式首先可以是进行重“比较”的预测性研究，这种应用方式倾向于生成通则式解释，得出的结论可以用作未来同种条件下可能发生事件的预测。这里采用朗格的《种族暴力中的教育》（Education in Ethnic Violence）来作应用方式的详解。①Lange M.Educations in Ethnic Violence: Identity, Educational Bubbles, and Resource Mobilization[M].New York: McGill University Press, 2012: 1-206.

朗格结合定性和定量方法探讨了教育对暴力的影响，其中定量主要是统计分析，定性主要是比较历史分析。朗格的选题缘起于对“9·11”事件的思考。当时存在的一种对 “9·11”事件的常见解释是：恐怖袭击者没有受过教育，出于无知才进行恐怖袭击。然而，越来越多的证据表明，进行恐怖袭击的组织成员实际上受过相当的教育。这种与常见的假设相反的事实引起了朗格的兴趣。

朗格研究的第一步是使用统计分析来测量教育与种族暴力之间的关系。具体来说，他利用随机效应模型对121个国家进行了横断面时间序列分析。分析涉及两个方面：比较不同的国家，看教育水平与种族暴力水平之间是否存在关系；
比较同一国家在一段时间内的教育变化与种族暴力的后续变化是否相关。郎格在这里利用了统计分析可以提供通则式解释并能够估计因果效应的优点。然而，由于统计分析的局限性，难以分析因果过程和机制，无法确定统计分析所得关系是因果关系还是虚假关系。

为弥补统计分析的局限，朗格第二步采用了案例比较分析，这既可以为统计分析提供通则式解释的补充，也可以作出表意式的诠释，从而确定统计得出的关系是因果关系还是虚假关系。在这项研究中朗格运用了比较历史分析中的两种研究方法：过程追踪和模式匹配。前者是比较历史分析进行案例分析的研究方法，朗格通过收集案例国家的资料，首先找出存在假设中变量存在那些练习，然后结合案例中事件的时序性探索这些联系中哪些是因果联系，哪些仅仅是相关联系，并通过叙述将真实的因果机制呈现出来；
后者则属于比较历史分析进行理论验证的研究方法，朗格在通过过程追踪生成可能的因果机制后，通过额外的案例来验证理论是否与案例实际情况相匹配，从而最终确定研究得出的因果机制的通则式解释能力。

朗格选择的案例包括斯里兰卡、塞浦路斯、巴勒斯坦、印度、撒哈拉以南非洲、加拿大和德国。案例的选择主要是以案例与统计结果的契合度为指导。最开始的两个案例选择为斯里兰卡和塞浦路斯，这两个探索性案例研究凸显了教育与种族暴力之间的潜在联系机制，从而检验了统计结果所隐含的因果假设。接下来的三个案例研究分别涉及巴勒斯坦、印度和撒哈拉以南非洲。这些案例是为了检验斯里兰卡和塞浦路斯案例研究的结果是否可以推广到其他案例。最后，朗格选取了加拿大和德国。之所以选择将这两个案例包括在内，是因为统计分析发现只有在非富裕国家和政治体制不健全的国家中，教育才与种族暴力正相关，因此，加拿大和德国的案例研究可以深入了解富裕国家和拥有健全政治体制的国家与种族暴力的关系。

案例研究中模式匹配的运用体现在两个方面。第一，由于统计结果提供了教育促进种族暴力的证据，因此假设受教育者在煽动、协调或参与种族暴力中扮演着重要角色。为了验证这一假设，朗格利用案例研究中的因果叙述来验证受教育者在种族暴力事件中发挥的作用。对模式匹配的第二个运用则是基于如下假设：如果教育助长了种族暴力，那么在教育发展之后，种族暴力的风险应该会显著增加。为了验证实际的因果朝向，马修·朗格利用案例研究中的过程追踪分析了教育发展和种族暴力的顺序。

第二，过程追踪的运用是为了探索教育与种族暴力之间的潜在联系机制。朗格遵循了韦伯理念型的研究传统，将受教育者参与种族暴力的机制视为理念型。朗格将抽象出的三种动机机制—社会化、挫折攻击和竞争机制，作为教育可能促进种族暴力的理念型，并探讨它们在多大程度上有助于解释特定案例中的种族暴力。而后，朗格也将教育机构纳入考量，并考虑它们如何影响个人行动，由此抽象出了第四个机制—动员机制。值得注意的是，在后续的案例中这四种机制都存在并具有影响力，一种机制的存在通常会强化另一种机制，没有一种机制是单独存在的。

虽然研究通过过程追踪发现教育更有可能促进种族暴力而不是抑制种族暴力这样的结论，但朗格通过叙事比较也发现了教育只是在某些环境下增加了种族暴力的风险，也即教育促成种族暴力与否取决于三个背景因素。

（二）重“历史”的回顾性研究

比较历史分析在比较教育中的应用方式还可以是进行重“历史”的回顾性研究，这种应用方式倾向于生成表意式诠释，通过对案例的分析验证或者推翻某种既有的理论假设，生成的结论对某个特定对象（个案、历史时期）负责。这里采用卡扎米亚斯（Kazamias）和鲁萨基斯（Roussakis）的《希腊教育的危机与改革：现代希腊的西西弗斯》（Crisis and Reform in Greek Education: The Modern Greek Sisyphus）来做应用方式的详解。①Kazamias A.M., Roussakis Y.Crisis and Reform in Greek Education[J].European Education, 2003(03): 7-30.

相较于朗格偏向于实证主义研究传统的研究风格，卡扎米亚斯更偏向于历史人文主义研究传统。在他的这项研究中，更多的是通过因果叙述、过程追踪、文献研究的方法来诠释希腊教育改革与危机的产生和发展。

从研究流程的角度来审视卡扎米亚斯的研究，他首先确定自己研究主题的价值，通过援引多位学者的论述来证明希腊教育改革是一个政治热点，即研究主题的前沿性，而不同的学者对于希腊教育改革的观点又体现了这一研究主题的矛盾性，希腊教育部在报告中的陈述也凸显了这一研究主题的重要性。在确证了这一研究主题的价值之后，卡扎米亚斯开始进入下一环节。当卡扎米亚斯开始进行案例选择的时候，他并没有选择多个国家进行比对，而是将单一国别的不同历史时期发生的改革作为样本进行分析。而历史时期的划分或者说历史时期的选择就代替国别选择成为卡扎米亚斯需要完成的第二步。卡扎米亚斯依据希腊民族国家建构和国家现代化的进程划分了三个历史时期，并从中提取出了四个教育改革活动，包括1964年、1976年、1985年以及2000年教育改革，都以卡扎米亚斯所选择的理论框架—民主化与现代化为轴心，这些改革代表了现代希腊民族国家“现代轨迹”的不连续性。而后，卡扎米亚斯开始按照时序梳理四个教育改革所处的历史背景，寻找危机的根源，再通过因果叙述完成从危机到改革的因果关系诠释。为增加结论的科学性，在确定四个教育改革及其危机的因果关系之后，卡扎米亚斯又收集了大量的教育改革的相关政策文件、教育改革参与者的观点和研究文本以助他完成批评性评估（Critical Assessment）。通过第三步的文献分析手段和过程追踪，卡扎米亚斯再次确定了各历史时期出现的危机导致希腊政府在政策上表现出的取向变化，进而对教育改革的方向产生了影响。卡扎米亚斯至此做出结论，即希腊特定历史时期中的危机是导致教育改革的原因，而并非教育改革导致了各种危机的发生，危机与改革的因果朝向得以确证。

（三）比较历史分析在比较教育中的应用流程

朗格和卡扎米亚斯运用比较历史分析进行研究的过程可以总结出比较历史分析在比较教育研究中的操作步骤，大致可以分为如图1所示的几步：首先是确定研究议题。这一步骤需要研究者对研究难题有敏锐的意识，然后根据难题和自己的研究兴趣建立研究问题，并分析研究的可行性和价值。其次是寻找合适的历史时期，历史时期的选择则需要研究者从一个国家整段历史中剥离出最符合自己研究情境的片段。两者的结合可以帮助研究者尽可能全面地为研究提供充分的资料。再次是确定案例，从朗格和卡扎米亚斯的研究流程可以看出，案例可以根据自己研究的不同需要进行选择，多以国家、地区或者共同体为研究单位。且在选用多个案例时，将其进行分组，缩小案例间研究的横向跨度，也有助于为研究需要服务。而后是以案例本位进行因果推断，这主要包括三种方法：其一是因果叙述，通过编译证据、评估证据、厘清因果关系来探索社会现象的可能成因；
其二是过程追踪，通过预设一种关系，然后探索关系双方潜在的、使得彼此连接的因果机制；
其三是模式匹配，通过观测理论与案例实际的拟合情况来验证一个案例是否符合相应理论的预测。之后通过三角验证和交叉验证，验证之前因果推断的结论以提高结论的可信度，最终得出科学结论。

图1 比较历史分析在比较教育研究中的应用流程图

总的来说，在比较教育的研究情境中，无论是国际比较还是单一国别的研究，只要是以案例分析为主体，试图从宏观层面完成科学的因果推断的研究都可以从比较历史分析中寻求可行的因果推断方法，而这样研究的完成度高低与否取决于对比较历史分析特征的把握和研究流程的熟练掌握。

（一）比较历史分析在比较教育研究中的优势分析

结合对比较历史分析之于比较教育研究的联系和超越，以及比较历史分析在比较教育研究中应用的分析，可以看出比较历史分析在比较教育研究中有其优势。首先，比较历史分析可以在作出充分的表意式诠释的同时超越个案作出通则式解释；
其次，比较历史分析可以在宏观层面以历史为视角，对复杂的教育现象做出因果假设，并通过少量样本的案例比较以及案例内分析的过程追踪和因果叙述完成因果推断，并通过模式匹配进行因果推断的验证，科学且严谨地完成因果研究。

但比较历史分析并不万能，其边界首先在于样本量，因为比较历史分析要求对案例的深入挖掘，这种挖掘包括案例所在的政治、经济、文化背景，也包括案例所在历史时期的历史溯源，这意味着巨大的工作量，也使比较历史分析无法应用于大样本量的研究。比较历史分析的边界其次在于宏观的研究维度，无论是第一代还是第二代的比较历史分析都是被赋予了处理复杂社会问题的任务，这使得运用比较历史分析的研究天然地以共同体、国家或地区为研究单元，而比较历史分析所运用的研究方法也都是为这一层次的研究对象服务，表明比较历史分析难以被应用于精细到微观的研究中。比较历史分析的边界最后还在于其研究结论必须做出因果推断。如詹姆斯·马奥尼所说，只有以因果推断为核心任务的历史比较分析才能被称为比较历史分析研究，而单纯的解读则不被纳入此列。①李钧鹏, 魏来.詹姆斯·马奥尼：路径依赖、制度理论与比较历史分析[J].清华社会学评论, 2018(02): 61-76.正是由于比较历史分析的一切研究方法、方法论都是为因果推断服务的，因此所有不涉及因果推断的研究，即使它具有比较历史分析的一切其他要素，比较历史分析也无法对其进行研究。

（二）比较历史分析在比较教育研究中的使用条件

在确定自己的研究情境确实适合使用比较历史分析之后，还需要明确比较历史分析的使用条件。首先，比较历史分析作为一种研究传统涉及很多研究方法的使用，其中最为重要的是从因果假设到因果推断再到因果验证的因果分析链条，任何一个环节都不能缺漏，且在一个研究中因果推断的方法并不一定只有一个，即使因果推断的结果完全符合因果假设，研究者也需要根据案例的具体情况使用另一种因果推断方法，从而为推广研究结论、做出通则式解释提供证据基础。其次，因为比较历史分析的所有资料都来源于少量案例，为了支撑应用多种方法进行的因果推断和因果验证，就需要研究者在对研究对象的了解和案例的选择上都有相当的深度。在比较教育研究中，当研究者确认比较历史分析适用于研究情境，满足了全部使用条件，也掌握了比较历史分析的特征和操作方式之后，就可以借助比较历史分析达成对自身研究科学性的自证。

比较历史分析在比较教育研究中的应用是极具价值的。从历史角度审视比较历史分析可以看出，其从第一代到第二代的学术演进过程中解决了自身在第一代时研究变量难以量化、难以操作的弊端。因果推断方法的革新和引入也使得因果推断以及验证推断的方法更为丰富，做出通则式解释的能力得到增强。而案例比较和案例内分析方法的丰富也使得表意式的诠释得以更加详细和真实。在比较历史分析演进过程中衍生的特征使其能够对比较教育研究的科学实证主义和历史人文主义研究传统进行承接与超越，完成比较教育研究两大研究传统的桥接。当然比较历史分析也并非万能，它确实可以在小样本量的、以因果推断为目的的案例研究中，帮助研究作出表意式诠释和通则式解释，而在中、大样本量的、不以因果推断为目的的研究中，即使同时涉及比较和历史研究，比较历史分析也并不适用。另外需要指出的是，比较历史分析之所以可以完成比较学科的科学性自证，与其严谨的研究流程密不可分，比较教育研究者在运用比较历史分析时需要恪守确定研究议题、划分历史时期、寻找合适案例、进行因果推断、验证推断结果，以及作出最终结论的流程，才能真正将自身研究推向科学化和纵深化。

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