戴璇晖

（长春汽车经济技术开发区实验学校，长春 130013）

在我国中学生培养体系最终确立的六大核心素养的培养目标中，对人文素养的培养被摆在了首位，其紧迫性和重要性不言而喻。人文素养是一种内化的文化力量、精神力量，它可以渗透到人们学习、生活的方方面面，也可以促进学生人格的形成。所以，提高中学生的人文素养，培养学生的审美情趣，挖掘学生的思维潜力，就成了中学语文教师的教学工作重点之一，［1］而阅读名著是提高学生人文底蕴的重要途径之一。在新课标中，部编版初中语文教材对名著阅读作了更多的要求，为学生推荐了多部古今中外的名家名作，每一部皆是经典，这就为教师培养学生阅读习惯，进行系统化整本书阅读奠定了坚实基础。笔者结合学生在阅读过程中出现的问题，以及高中阶段文本阅读的相关要求，就整本书阅读指导这一方面进行了一些尝试与探索。

时代发展至今，随着人们的生活、学习节奏不断加快，科学技术的进步与推广，各类电子产品和应用软件应运而生，其中不乏一些阅读器、阅读软件（平台）和电子读本。借助互联网和软件平台，人们能够随时随地完成阅读，与世界各地保持联系，获取最新信息。而在屏幕阅读、手机阅读改变了传统的阅读模式的同时，学生的阅读习惯也发生了改变。由于长期被短视频、快消息包围，学生在面对长篇作品时，注意力不够集中，耐心明显下降，分析能力也大打折扣。一部作品读完，能表述、领会的内容寥寥无几。故而，笔者回归传统，引导学生以读书笔记或随笔等形式来记录自己的读书心得，以完成阅读的积累。

在实践过程中，笔者也遇到了不少问题：由于方法指导不足，学生在阅读后，常常不知从何处下手来完成读书笔记；
部分学生只做摘录，缺乏思考，以致读书笔记质量差；
读书笔记成为“负担”，反而降低了学生的阅读兴趣，最终无法完成整本书阅读。对此，笔者结合教学实际静心反思，最终明确了示范、导读双管齐下的指导策略。以《骆驼祥子》一书为例，为了让学生养成圈点批注的阅读习惯，随时记录自己的阅读心得，教师在进行阅读指导时，除进行圈点、批注方法的讲解外，还要“现身说法”——提炼书中的精彩篇章、语段，写下批注文字，整理笔记，课上分享笔记内容与思考过程，以达到启发学生和引导学生养成良好阅读习惯的目的。［2］如，“春风先把院中那块冰吹得起了些小麻子坑儿，从秽土中吹出一些腥臊的气味，把鸡毛蒜皮与碎纸吹到墙角，打着小小的旋风”这一段文字引起了笔者内心的波动，作家的描写在环境、氛围营造方面起到了“点睛”作用，于是，笔者圈点了“小麻子坑儿”“腥臊的气味”“鸡毛蒜皮与碎纸”等词语，并记录了阅读感触——破败的大杂院里，春风却只是势利地掀起令人掩鼻的“死气”，在冰上留下些让人嫌恶的细密坑点，暴露着隐藏了一整个冬天的秽物，与院外的鳞苞红肥形成强烈反差，对小说主题的彰显起辅助作用。学生可以“依样”而行，抓住那些让他们内心一动、灵光一闪的文字，写下自己的零星感受，即可逐渐形成习惯。

再如在诗歌赏读方面，不少学生对读诗存在畏难情绪，且赏析诗歌本身也具有一定难度，因此，在指导学生赏读时，可以选择一些陌生或相关资料较少的文本，把教师的阅读感悟以“推文”的形式分享给学生，激发学生对文本的思考。以《艾青诗选》中的作品《人皮》为例，学生在阅读此诗时往往容易一带而过，甚至跳过不读。针对这一情况，教师的示范引领就显得尤为重要。在这首诗中，面对铁蹄踏过的大地，艾青用“乱石与颓垣”来营造焚烧后的荒凉惨象，且“乱石”“颓垣”这两种意象本身就给人一种重量感，能让诗的表达更显张力。乱石与颓垣的“重”，一张人皮的“轻”，两者的交融无形中加深了诗歌中的沉痛之感，也能凸显作者对国家、民族命运的深切忧虑以及对侵略者的愤恨。笔者分享后，部分学生主动研究诗作的相关背景资料，更加深入地研究了文本，在习惯养成这方面又迈进一步。

此外，教师还可以利用名著导读课或名著导读讲座等形式进行阅读指导，引导学生多思多想，活跃学生思维，以逐步实现“培养学生的文化素养”这一学习目标。对于一些“难啃”的名著，学生畏难情绪较重，教师须在学生进行整本书阅读时，引导、帮助学生梳理作品脉络、核心内容以及典型人物及其相关情节。吴敬梓的《儒林外史》是一部人物众多的长篇讽刺小说，在书中，我们能见到儒雅温厚的真名士、虚伪可笑的腐儒生，也能见到残忍可憎的贪官污吏、趋炎附势的市井小民和睿智慷慨的才女义士，学生在进行整本书阅读时会对这样一个庞大的人物关系网感到胆怯，久而久之就会失去阅读的兴趣。因此，笔者以导读为主线，将众多人物进行分类，并在每一类别中选出具有代表性、典型性的人物及其相关情节，以讲座形式梳理作品脉络，让学生去感受作者对不同人物的描写中所展现出的褒贬态度，再根据小说布局的特点，引导学生体会情节的关联性，将一个个故事串联起来，体会其处处设伏、环环相套的精妙。［3］笔者在梳理时，首选个性鲜明且能引起学生阅读兴趣的人物和生动的情节，尽量扫清学生的阅读障碍，鼓励学生攻克阅读难关，让学生在阅读过程中获得情感的熏陶和精神的享受。

学生在理解作品时，常常是割裂的、片面的，即学生虽已经完成了整本书阅读的任务，但却不能真正把握整本书的“意”，长期的“走马观花”，就会使阅读变为一个机械化的任务，而不再是一种人文的、审美的享受。笔者与学生探讨后发现，针对一些距当下时间久远的作品，学生只是“读过”，难做到“入心”，更不愿意“审美”。于是，笔者根据教材内容，尝试将一些具有共同特征的作品放在一起，引导学生进行比较阅读，来提高阅读质量。以《儒林外史》《西游记》及《水浒传》为例，三者同为中国古典名著，相互关联又相互区别，可进行合理的比较阅读。我国的古典小说在布局安排上具有一定的共通性，《儒林外史》常常借某一人物的故事，伏下另一人物的出场，前后情节之间过渡柔和，这与《水浒传》中英雄好汉们陆续登场、引荐、争斗、结交、聚义的情节脉络相似，皆有“环环相套”的意味，而《西游记》则颇有“伏线千里”的意趣——小说第四十九章回中，唐僧应下老鼋的请托本是不起眼的一节，但正是这不起眼的一节与书末唐僧的失信，老鼋一怒之下将几人掀入河中的情节相照应，至此八十一难终于真正完结。学生在比较的过程中，在“同”与“不同”的探讨中，皆寻得所爱，体会了古典小说艺术技法的精妙，同时，这些作品也在他们心中“生了根”。

这种由发现共同点，再由点到面的“辐射性”阅读，使学生渐渐能将两部甚至多部著作联系起来，建立起一张甚至多张作品的“互联网”，大大提升了阅读的享受度与成就感，阅读成效有目共睹。

实践发现，缺乏表达、拒绝表达不利于学生深入把握整本书的内容。而学生之所以不愿意表达自己的个性见解，更多的是受“对”与“错”这种评价思维模式的束缚——过于在意大众的评价而怕表错意，进而不愿表达。因此，教师要引导学生消除心理上“畏”和思维上的“固”，鼓励学生去质疑和表达，让学生在体会名家名作的妙趣之余，生成个性化体验。为此，笔者在班级自制的板报上开设了“自在畅言”专栏，给学生提供了一个质疑、争论、批判的平台，锻炼学生的思维能力、判断能力、思辨能力和表达能力。

以经典小说《海底两万里》为例。这部小说的确是一部具有里程碑意义与前瞻性的科幻作品。其书中内容涉及地理学、物理学、生物学、地质学等多种科学领域，着实令人叹服，［4］但笔者根据学生们留下的只言片语发现，他们认为这本书并不吸引读者，尤其是在文学艺术性方面。有不少女学生认为小说刻板地进行生物分类、描述海底世界以及“科学问答”式的知识串联，是文学性表达缺失的体现，这导致她们在阅读时，很难产生共鸣与遐想。就此问题，学生们在课堂上各抒己见：有人认为这部书打开了人们探寻海底世界的大门，带着读者走进了神秘的亚特兰蒂斯城；
有人欣赏尼摩船长的坚韧与胆识，对伙伴的珍视；
也有人认为尼摩船长不讲“人权”，限制他人的自由，过于偏激；
有人认为情节没有起伏，缺少“反转”等。笔者作为这场研讨的最近观察者，深切地感受到“个性化解读”对学生阅读视野的开拓，以及给学生思维能力发展所带来的好处。在发现文学的美与瑕的过程中，学生的阅读兴趣、思辨能力得到了极大提升，并通过深度把握文本，形成个人体验，思想的萌芽初绽。

学生阅读能力的培养，离不开阅读范围的拓展以及整本书阅读深度的增加。教师要鼓励学生深挖必读文本，支持学生研究自选读本，大胆探索哲学、经济、地理、历史等不同领域，以激发学生的阅读潜能。

以《艾青诗选》为例。因书中诗篇较多，笔者阅读指导分“两步走”：第一步，通过典型讲解和推文分享的方式引导学生完成整本书阅读，使学生对艾青的作品有了一定的了解与把握；
第二步，探究不同人生阶段的艾青作品在艺术风格、思想表达方面的变化。学生以小组为单位，每组评选出艾青每个创作阶段中最让人感动/欣赏/震撼的作品，记录感受，探究其变化的成因，与同窗分享。研究过程中，学生感受到时代与作家作品的联系，历史与文学的交融，以及纵向把握文本所带来的不同阅读质感。

再以必读作品《简·爱》和选读作品《家庭故事》为例。《简·爱》一书中，主人公简自尊勇敢、追求平等自由、人格独立的女性形象给学生留下了深刻印象，而结识了《家庭故事》中的女性人物后，学生却如鲁迅先生那般，发出了“哀其不幸，怒其不争”的感慨。对此，笔者鼓励学生进一步探究两本书中推动女性人物命运发展的成因。学生为了深挖文本内涵，在比较两部作品的同时，将作品与时代、社会、历史、文化、艺术乃至更多领域联系起来，更广泛地积累了资料，拓宽了自己的眼界。在与同窗分享的过程中，由于个体的学科兴趣不同，从而在讨论中碰撞出了更多的火花，横向延伸的效果极佳。

垒土成山，教育没有捷径，追索不可停歇。对经典文学作品的研究没有止境，关于整本书阅读指导的实践亦不能浅尝辄止。培养学生的阅读能力，提高学生的阅读质量即为语文学科名著阅读教学的重要方向。［5］教师既要调动学生，完成示范引领同时，也要关注学生整本书阅读的广度与深度，鼓励学生对文本进行个性化解读与质疑批判。时刻以学生为本，根据学生在阅读过程中出现的问题灵活地调整策略，使整本书阅读指导落到实处，才能为学生的内在修养不断输送养分，厚植根基。

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