于素梅，董 鹏

体育课程长期存在蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废的现象，大中小学缺乏衔接与连贯性，而且学生“学不懂、学不乐、学不会、学不热”等问题一直未得到很好的解决。对这些现象与问题的消除和解决，近年来开展的大中小学体育课程一体化的研究，以及近期颁布的《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）［1］等都能起到一定的理论指导和方向引领作用。然而，体育课程改革无论是总体上推行一体化，还是具体落实新课程标准，都需要适宜的课程模式作为桥梁发挥引领和导向作用。关于体育课程与教学模式的研究，国内外都由来已久，例如：个人与社会责任课程模式、体适能教育课程模式、运动教育模式、战术比赛教学课程模式、拓展教育课程模式、动作教育课程模式、动力体育课程模式、合作学习课程模式［2］、快乐体育教学模式［3］和中国健康体育课程模式［4］等。然而，面对推进一体化改革和落实新课程标准的新要求，以往的各种体育课程模式尽管都有其建构的时代背景、理论价值和实践意义，但在全面发挥对一体化和新课程标准推行的综合效能方面都具有一定的局限性。发挥体育课程的幸福教育效能，满足学生发展需求、成就幸福人生，应成为当前体育课程改革的重要议题。本研究提出的幸福体育课程模式是推进体育课程一体化落地并发挥效能，实现体育课程育人价值的创造性体育课程模式。幸福体育课程模式有着坚实的理论根基，包含需求层次理论、具身认知理论、人的全面发展理论等；
有着丰富的内涵与特征，包括为学生健康而幸福的人生奠基、有适配的内容和实施路径、满足需求与培育素养、促进健康并感悟幸福等内涵，具有生本化、系统化、根本化的独特性；
围绕“需求、内容、路径、评价”核心要素对其体系进行初步建构。该模式的建构与实施，既能使体育课程一体化顶层设计与系列理论落地，也能使新课程标准提出的培育核心素养以及“教会、勤练、常赛”的目标与要求更好地落实到位，并能为学生健康而幸福的人生奠定坚实的基础。

幸福体育课程模式建构不是心血来潮、不是催生概念，而是有其时代的紧迫感和研究的高期待。随着新时代人民对美好生活的新期望，学校体育需要在实现健康目标的基础和前提下制定更高、更远的幸福人生的追求目标。因此，从拥有促进健康的健康观，到在此基础上树立追求幸福人生的幸福观，是一种认识上的提升和观念上的转变，更是为国家建设培养高质量、高素养时代新人的新观念体现。“每天锻炼一小时、健康工作五十年、幸福生活一辈子”口号的提出，明确表达出：锻炼、健康、幸福是递进又不可分割的运动指向和愿景。

1.1 深化一体化改革和落实新课程标准需要高站位模式推进

体育课程一体化改革与新课程标准颁布，都需要有与之对应的课程模式发挥桥梁和纽带作用，该模式的建构既要有较高的站位，还要有更广的视野。

从有效推进体育课程一体化改革而言，首先，在一体化背景下对体育课程体系的建构是为学生的发展服务的，通过课程的实施，要能够满足学生的兴趣爱好和全面发展的需求。如何发挥服务功能，真正满足学生发展的需求，这是有效推行体育课程一体化改革必须要解决的问题。其次，体育课程长期的实践表明，上下学段脱节，如同“铁路警察”各管一段现象突出，基于一体化的体育课程体系建构试图真正解决各学段衔接问题，而且通过专项运动技能的模块化教学和注重学生运动能力的培养为实现学段衔接做好了充分准备，但是如何真正将其落到实处，需要建立一种强有力的推进模式。再次，体育课程一体化呈现纵向衔接、横向一致、内在统一、形式联合等特点，但是如何真正地实现一体化，各方面得到协调发展，全面提升学生的体育与健康素养水平，还不能仅停留在重要性、必要性的提出以及课程的顶层设计上，要寻找或建构一种能够系统推进的课程模式，将一体化改革真正地落到实处。

从有效落实体育与健康课程标准而言，新课程标准有6个基本理念，分别用6个关键词提出，即“坚持、落实、加强、注重、重视、关注”。具体而言，一是提出了坚持“健康第一”。“健康第一”要求把健康放在首位，这不仅仅是对体育提出的要求，而是学校教育要贯彻落实“健康第一”的教育理念，“健康”并非终极目标，其只是一种保障，是幸福人生的基础性保障。二是提出了落实“教会、勤练、常赛”。“教会、勤练、常赛”3个方面既重要，又环环相扣，但要真正将其落到实处，需要先解决享受乐趣的问题。学生有了乐趣并产生了兴趣，才能更快地学会、经常地锻炼和参与比赛，而享受到了乐趣才能体验到幸福。三是加强课程内容整体设计。新课程标准对课程内容的设计注重系统性与连贯性，同时也要因人而异，从内容选项与难度制定上要充分考虑学生之间的差异性，体现以人为本，促进每一名学生都能得到发展。四是注重教学方式改革。新课程标准提倡情境教学，要求提高学生自主、合作、探究学习能力，但要注重学用结合，不脱离实际，提高学习的应用价值，使学生在学以致用过程中有更多的获得感，为幸福人生增彩。五是重视综合性学习评价。新课程标准中无论在评价主体、评价方式，还是在评价内容上都有了较大程度的完善，但评价的意义不仅仅是检验学习结果或了解学业质量，更好地促进学生全面发展才是评价最重要的价值体现。六是关注学生个体差异。学生有差异是绝对的，没有差异是相对的。从当前实践来看，有差异的体育教学并未形成常态。因此，只关注到差异性并不能将新课程标准的基本理念贯彻落实到位，切合学生实际、因材施教才能使每位学生受益，达到理想的教育目的。幸福体育课程模式不仅有着高站位的育人指向——促进学生全面发展，而且有着广视野的培养目标——为健康而幸福的人生奠基。无论是体育课程一体化改革，还是体育新课程标准贯彻，都期望通过幸福体育课程模式的系统建构和有效实施得以推进和落实。

1.2 体育课程与教学模式相关研究有待加强

关于体育课程与教学模式的研究由来已久，国内外都有不同的模式提出，也都有着不同的提出背景和价值体现，但是通过对国内外体育课程与教学模式的梳理发现，要实现对体育课程一体化改革的推进，要贯彻落实好新课程标准提出的以核心素养为导向的课改要求，以往单一的体育课程或教学模式都难以全面实现一体化改革所需的有效推进和新课程标准的有效贯彻落实。例如，由美国体育课程专家西登托普（Siedentop）教授提出的运动教育模式在国内也较为流行，其主要目标是培养有能力、有文化、热衷于运动的人。该模式主要通过比赛的组织与参与构成，加强学生的公平意识、组织意识和责任意识，促进学生运动技能和品格的共同发展［5］。然而，该模式对当前体育课程一体化的落实还存在一定的不适应性，因为体育课程一体化实施要解决学段不衔接、无兴趣、体质不强、技能不足等根本性问题。尤其在系统实现“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”目标上，在系统培养体育与健康课程所需的运动能力、健康行为和体育品德核心素养上，单一的运动教育模式还很难实现。又如，季浏教授提出的“中国健康体育课程模式”，旨在通过该课程模式的实施，增进学生的身心健康。特别强调通过体育教育教学解决中国学生身心健康问题的关键是，每一堂体育课给予学生持续运动的时间应占一堂课总时间的75%以上；
不管是运动技能的学习还是体能的练习都要保证学生达到适宜的运动负荷；
每一堂课的运动技能学习时间保证在20 min左右,专门的体能练习时间为10 min左右；
运动技能的学习以活动和比赛为主。该模式强调“无论选择什么教学内容、采用何种教学方法等，只要有助于增进学生的身心健康都是好内容、好方法。”［6］该模式的提出与实践在学生身心健康方面发挥了有效的促进作用，但从体育课程一体化实施和贯彻落实新课程标准全面育人方面，还有补充完善的空间。体育与健康课程承担着重要的育人功能，在“为学生健康而幸福的人生奠基”的思想引导下，体育学科才能真正实现高质量的体育教育和为培育时代新人助力的功能。除此之外，国内外其他一些体育课程或教学模式，例如：体适能教育课程模式、战术比赛教学课程模式和快乐体育教学模式等，都有其在某些方面的价值和意义，但都难以直接用于推进体育课程一体化的系统性改革，也难以全面用于引导新课程标准的贯彻落实。因此，为了更好地推进体育课程一体化改革，更好地落实新课程标准，建构能全面系统地发挥推动作用的幸福体育课程模式就显得十分必要且迫切。

幸福体育课程模式建构需要坚实的理论基础，马斯洛需求层次理论为需求层次划分提供了理论基石，具身认知理论为精准适配内容提供了一定的支持，人的全面发展理论为多路径培育素养、感悟幸福提供了重要依据。

2.1 需求层次理论对运动需求分类的启示

美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《动机与人格》中提出，人们需要动力实现某些需要，并且有些需求优先于其他需求。马斯洛对人类生存各种需求作出了阶梯性划分，以显示各种需求的层级性，并建构了需求层次理论，揭示了人类发展或者成长的模型。该理论将人的需求划分为五大类，包括生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。之后又完善至7个层次，包括“生理需求、安全需求、归属与爱的需求、自尊需求、认知需求、审美需求、自我实现需求”［7］。马斯洛把人的需求分成低层次到高层次，符合人类发展的一般规律，即人的发展需求首先要满足最基本的生理和安全需求等，在此基础上才能有条件满足更高层次的发展需求。对于学习而言，“只有当学生处于某种运动的需求或欲望时，才会驱使自己朝向能够得到满足的方向，产生动力性的行为倾向”［8］。因此，满足学生发展需求是学习动力产生的源泉。马斯洛需求层次理论的启示是，学生运动需求有必要体现出层次性（详见笔者已有研究中关于“运动需求理论建构”［9］的相关观点）。

首先，从宏观层面看，体育与健康课程具有健身育人的重要价值，学生通过体育与健康课程学习应满足终身体育与身心健康发展的需求。满足终身体育需求体现在能够掌握1～2项运动技能，服务于终身体育锻炼；
满足身心健康发展需求，是满足更高层次需求的前提。其次，从中观层面看，学生运动需求应包括基本需求、发展需求和成就需求。其中，基本需求由生存需求和生活需求构成，这2类需求共同满足人的生存与生活，是人类的保障性需求，缺少对生存与生活需求的满足，会影响更高层次需求的满足。发展需求由传承需求和审美需求共同构成（这在“运动需求理论”研究中已有明确定位［9］）。对于传承需求而言，传承的目的是为了发展传统体育文化。对于审美需求而言，人之所以需要审美，除了愉悦自己，在很大程度上也是为了完善自己，更好地发展自己。成就需求包含竞争需求和挑战需求，通过竞争与挑战，更好地成就自我，最终达到自我实现需求。再次，从微观层面来看，学生运动需求具体细化为生存需求、生活需求、传承需求、审美需求、竞争需求、挑战需求六大类。其中，生存需求包含的运动共同聚焦在保障人的生命安全，如游泳运动（蛙泳、自由泳、仰泳）。生活需求是满足人的基本生活的运动，是人们日常生活所需的运动形式，例如，田径运动中的走、跑、跳、投。传承需求指个体要能担当起传承中华优秀传统体育文化的需求，例如，武术、舞狮、传统养生等。审美需求是从学生审美意识形成到审美能力得以培养方面的需求，这类项目有健美操、啦啦操、瑜珈等。竞争需求是满足人的社会化竞争的需要，通过直接或间接对抗等竞赛类项目开展，能提高人的竞争能力，更好地适应社会竞争，例如篮球、足球、排球等项目。挑战需求既是对运动的最高层次的需求，也是实现自我的更高目标体现，跑酷、攀岩、轮滑等项目的开展能够满足挑战需求。综上所述，幸福体育课程模式倡导充分考虑学生个体差异、兴趣爱好，以满足学生各阶段发展需求为出发点，帮助学生形成学习动力，进而激发学生想学、乐学，从而帮助学生享受运动乐趣、掌握健康知识、发展运动技能，形成终身体育锻炼习惯，最终满足学生不同层次的发展需求。

2.2 具身认知理论对课程内容发挥效能的启示

体育教育是以运动项目为载体、以身体参与为主要形式开展的教育活动。学生需求满足的实现，身体如何参与运动项目学习将成为挖掘运动项目发挥幸福效能的关键，而具身认知理论对此具有重要的指导意义。20世纪80年代以来，当代认知理论基于认识论层面实现了范式转变，具身认知观念摈弃了传统认知理论推崇的“身心二分”认知构架，承袭了梅洛·庞蒂“身体主体”思想精髓，明确了身体参与认知活动的合法地位，标志着系统化的具身认知理论体系最终形成。具身认知理论的中心观点是，“认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的结果”［10］。知觉、身体、环境是一个聚合的整体，这意味着“认知活动并非是封闭、理性、线性的单纯活动，而是根植于身体的生理变化以及身体体验、身体情境中”［11］。因而，身体活动不但具有生理意义，而且具有认知价值，身体活动是促进认知发展的先决条件。笛卡尔以来的哲学思维把意识和理性作为主体，身体运动仅仅是理性意识的手段［12］。在此视角下，体育运动只能流于意识思维的附庸，其价值不过是强身健体，情感、态度、价值观等以体育人的价值要么被忽视，要么通过说教而非身体体验来实现，这恰恰也是当前体育教育生态的真实写照。具身认知理论再次提醒我们，体育运动不仅可以强身健体，而且可以建构知识、形成认知、创造精神。具身认知理论适应于幸福体育课程模式建构的基本逻辑是，“身体的经验在情境的展开中获得实现，学生在情境中体验到与知识接触的快乐，体验到身体的意志和归属”［13］。这就意味着在幸福体育课程模式下，身体体验、情境设置等将成为学生形成认知、满足需求、体验幸福的重要教学方式。具体启示有3个方面。

一是强化身体参与意识，引导学生“动起来”，这是“学懂、学热、学会、学乐”的基础。学习过程并非发生在脱离身体的空洞心灵中，也不是产生于脱离心智的躯体中，而是产生于有着生命体验的身体活动中。让学生在尝试挑战难度、体验游戏乐趣、探究技术环节等各种体验之中，发展体能、掌握技能、塑造品德。例如，运动能力的形成（懂得原理、体会要领、掌握运用时机）需要反复练习和体会，这就凸显出“练”和“赛”的重要性。二是创设体育学习情境，引领学生身心积极参与及体会体育教学活动。例如，专项运动技能的教学可以充分挖掘专项运动项目的本质特征，激发学生争强好胜的积极心理，通过角色分配、团队对抗、场景模拟、技术总结、战术讨论等教学策略，以及通过观看、倾听、互动等方式，让学生置身于多元体验的学习氛围中，激发学习的本源性动力，调动各个感官参与及情感释放，充分体验运动的乐趣，形成对所学运动技能原理的深刻认知，以及体会团队协作的重要意义。三是关注并尊重个体差异，使不同水平的学生都能得到不同程度的发展。既然身体是体育学习参与的主体，且不同学生运动技能水平具有差异，那么，教学过程中无论是目标达成还是评价标准就不能“大一统、一刀切”地进行教与评。教师需要时刻保持对学生表现的关注，挖掘不同学生体育学习的潜在价值，尤其是对运动基础能力薄弱的学生，要让所有学生都能体验到运动技能学习进步所带来的成就感和获得感，这是幸福体育课堂不可或缺的重要因素。

2.3 人的全面发展理论对核心素养培育价值的启示

人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，也是当今中国教育方针的理论基石，体育教育理应为培养全面发展的人发挥育人价值。马克思主义从人的发展所需要的社会政治经济条件出发，科学揭示了人的本质及其发展规律。马克思主义的人的全面发展理论的基本内涵包含人的体力、智力及思想道德等方面的全面发展；
人在社会众多领域的才能及其创造；
在既定的历史条件下，人的个性的自由发展和如愿从事各种社会活动［14］等。受教育者在德、智、体诸方面得到发展，奠定了新中国成立以来教育方针的基调。2014年教育部提出把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，研制并颁布了以培养“全面发展的人”为核心的核心素养体系。核心素养培育成为培养全面发展的人的具体方式，落实到课程设计与实施之中，无论从马克思主义的人的全面发展理论出发，还是当今从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设和接班人的国家意志来看，人的全面发展既指向人的个体发展，也指向提高社会生产力。因此，在幸福体育课程模式中，体育与健康课程核心素养的培育应呈现出个体价值和社会价值的双重价值。

对于个体价值呈现而言，由于核心素养的内涵是指“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现”［15］。核心素养是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养，也是成就幸福生活的因素。具体而言，培养健康行为，有助于帮助学生建立健康意识、强化健康行为、形成锻炼习惯，为终身体育锻炼养成健康体格提供保障。培养运动能力，有助于帮助学生形成充沛的精力和体能，以应对学业压力和未来高强度的工作。其中，基本运动能力能够保障日常生活对运动的需求；
专项运动能力能够满足学生在体育学习与未来工作闲暇之余休闲健身需求。培养体育品德，使学生具备良好的体育精神、体育品格、体育道德，是在运动中营造良好运动氛围，与他人保持良好人际关系不可缺少的重要品质。

对于社会价值呈现而言，社会价值通过个体价值间接呈现。从学生发展角度来看，幸福人生一定是有价值的人生，有价值的人生一定是对社会发展、国家建设有所贡献的人生。社会价值的实现需要有贡献意识，这是一种责任担当和情怀奉献。

首先，在贡献意识的培养上，要通过教会、勤练、常赛等课内外、校内外体育活动的常态化开展，强化学生体育精神的培养。使学生不仅能够吃苦耐劳、勇于担当，还要具备顽强拼搏、团结协作、乐于奉献的精神，这些都是学生未来能够为国家建设作贡献所需的良好品质。其次，在贡献能力培养上，通过体育课程学习使学生形成强大的心理抗挫折能力、融于团队的协作能力等，才能在未来所从事的职业领域中有能力肩负重任。再次，在贡献资本的形成上，强化学生健康行为与运动能力培养，使学生具备强健的体魄、健全的人格，才可以保障学生实现未来从事某职业所具备的贡献资本。

幸福体育课程模式有别于其他已有的模式，在体育课程一体化改革背景下有着建构的期待与特殊定位。然而，幸福体育课程模式是一种什么样的模式、具有哪些本质特征、包括哪些基本要素、模式呈现何种结构，都是该课程模式建构与未来实施亟待解决的问题。

3.1 幸福体育课程模式的内涵与特征

体育课程一体化改革急需一个能够全面推进且目标明确、实施路径清晰、实效显著的课程模式。通过对以往课程模式的分析发现，尽管各有其优势但都难以独立承担起对体育课程一体化的有效实施，几种模式联合推进又会增加较大的操作难度。基于对体育课程一体化发挥好服务学生全面发展的功能期望，也为了更好地帮助一线教师贯彻落实好新课程标准，幸福体育课程模式的建构便成为必然选择。幸福体育课程模式是从“为学生健康而幸福的人生奠基”愿景出发，通过确立适配的课程内容和组织方式，整合并优化多元实施路径，充分满足学生的发展需求，围绕“教会、勤练、常赛”，培育学生核心素养，并在组织实施过程中让学生感悟体育的魅力、享受运动的乐趣、精准地增强体质、塑造健全的人格、锤炼坚强的意志等。该课程模式有几个关键点需要把握，一是为学生健康而幸福的人生奠基；
二是有适配的课程内容和组织方式；
三是经过优化的路径去实施；
四是满足需求与培育素养；
五是促进健康与感悟幸福。这些既可以看作是幸福体育课程模式的内涵，也是实施该模式应把握的关键点。

幸福体育课程模式与其他模式的本质区别主要在于其所具有的特征：首先，幸福体育课程模式是一种生本化的课程模式，即以学生的发展为本，从学生的实际出发，课堂教学强调“以学定教”，注重为学生健康而幸福的人生奠基，不是单纯地追求健康，而更加注重健康而幸福。该课程模式有着更高的站位和更广的视野。其次，幸福体育课程模式是一种系统化的课程模式，即以落实推进体育课程一体化改革为己任，也便于更好地贯彻落实新课程标准。由于体育课程一体化不仅要实现学段间的纵向衔接，而且要求达到横向一致、内在统一和形式联合，因此，系统性是一体化的突出特征，而幸福体育课程模式正是从整体性解决思路进行创建并指导实践的课程模式，故而系统化便成为幸福体育课程模式的重要特征。再次，幸福体育课程模式还是一种根本化的课程模式，即主张从体育教育的根本上解决长期遗留的不衔接、无兴趣等诸多问题，从参与体育活动的体验感、领悟性上，从参与比赛胜败后的被鼓舞、被激励上，以及通过运动学习有效提升成就感、获得感等方面使学生享受乐趣、感悟幸福等。总之，幸福体育课程模式具有生本化、系统化、根本化的独特性，对于体育课程一体化改革和贯彻落实新课程课标而言，是系统与综合的模式体现。

3.2 幸福体育课程模式的核心要素与初步建构

根据学生发展需求、选配适宜内容、确定实施路径、有效开展评价，即需求、内容、路径、评价便成为建构幸福体育课程模式的核心要素。也就是以满足需求为目标，以适宜内容为载体，以优化路径为通道，以发展评价为导向。从把握学生需求开始，逐步在内容、路径、评价各环节建立模式运转的闭环结构，即由“需求—内容：精准适配内容”“内容—路径：优化实施策略”“路径—评价：评估实践效果”为系统连贯的幸福体育课程模式框架体系（见图1）。

图1 幸福体育课程模式结构示意图

3.2.1 需求—内容：精准适配内容

学生的发展有着不同的需求，发展需求得到满足本身就能产生一种幸福感，且最终需求是学生的发展能够为健康而幸福的人生奠基。体育与健康课程内容是实现学生发展需求的载体，不同的学生发展兴趣爱好不同、不同发展阶段身心发展规律不同，因此，决定了不同学生、不同发展阶段的发展需求各具特征和有所差异。根据马斯洛需求层次理论，体育课程一体化从学生运动需求的角度对课程内容进行了较为细致的6个层次分类。体育与健康课程内容需要精准适配学生的发展需求，体现课程内容的幸福载体作用。具体可以通过必修与选修相结合、依照层次递进与跨越层次相配合、阶段性与发展性相结合的3种思路实现课程内容对需求的精准适配。

1）通过必修与选修相结合的精准适配。生存需求与生活需求是人类的共性需求，分别需要对应生存需求和生活需求类课程内容来适配，这2类课程内容需要规定为必修必学内容。例如，游泳作为自救技能可以满足生存需求、走和跑作为生活技能可以满足生活需求，学生掌握这些技能可以用来满足日常最基本的生存和生活需求。传承、审美、竞争、挑战的需求满足可以通过所对应的传承需求类、审美需求类、竞争需求类、挑战需求类课程内容以选修方式来适配。具体方式为：传承需求类内容为中华民族文化瑰宝，需要传承，可作为必修选学类内容中的“限选”内容，每个学生在某学段要从传承需求类内容中选择至少一项内容学习，完成传承体育文化使命。审美需求、竞争需求、挑战需求类内容更加凸显学生个体选择的差异性，可以设定为必修选学类中的“任选”内容，一是不限定选哪类需求，二是在对应需求类中不限定选哪类项目。同时，传承、审美、竞争、挑战的需求类内容适配，还要考虑到不同学生性别差异、不同区域学校办学条件、不同教师教学能力参差不齐等因素，更有针对性地适配才能更有效地满足不同学生的发展需求。

2）依照层次递进与跨越层次相配合的精准适配。人的发展需求具有层次性，从最基本的生存与生活需求，到传承与审美的发展性需求，再到竞争与挑战的自我成就需求，与此对应的体育与健康课程内容也必然体现出层次性特征。然而，尽管学生有发展需求、运动需求，甚至课程内容有层次性，但并不代表体育学习也必须完全按照层次顺序递进式进行。不同学生在同一时期的运动需求是多元的，学生既可以按照需求层次的递进顺序进行必修，也可以从不同层次的可选择性课程内容类型中，在某些学段自主、随机地选择某些课程内容进行学习。譬如，学生在某一学段既可以选择传承类、审美类课程内容，也可以选择竞争类甚至直接跨越层次选择挑战类课程内容学习。因此，运动需求分类有层次性，与此对应的体育学习及其课程内容适配可以体现出层次递进顺序，但是也允许跨越层次顺序自主选择学习内容，以满足不同学生在同一时间段内的不同发展需求。此外，运动需求具有层次性，但并不意味着当后一种需求出现时，前一种需求便消失了，同一时段内各种运动需求并存是正常规律，这是跨越层次选择不同类型课程内容进行学习的又一理由。

3）按照阶段性与发展性相呼应的精准适配。学生认知水平、运动能力、身体发育具有阶段性特征是体育教育的普遍规律。因此，不同学段学生参加体育运动时，贯穿各学段始终的学习需求也必然会体现出阶段性特征。也就是说，尽管各个学段之中6类具体运动需求都可以涉及，但是这些运动需求应该各有侧重，也就是说运动需求具有一定的阶段性，对应的课程内容适配也要体现出阶段性。比如，小学与初中学段，学生尽管都有竞争需求，渴望参加竞争类运动项目，2个学段均可以选择篮球项目满足竞争需求，但是小学阶段要体现出篮球游戏性比赛教学特点，初中阶段要凸显篮球竞技性比赛教学元素。此外，学生的阶段性发展，从整体上来看也是发展性过程，是学生从独立的自我到社会化的过程，即每个人都不能仅仅是独立的自我，要成为更加优秀和更有奉献精神和担当能力的社会化的人。实质上，这是一种发展和进步，也是人生价值的集中体现。因此，课程内容的适配，要体现出发展性，例如，内容的难度、原理、文化等都要体现出由易到难。

3.2.2 内容—路径：优化实施策略

根据学生发展需求适配课程内容后，实施课程内容的路径是多元的，而且组织实施课程内容的教育教学工作，不是单一的寻求快乐，也不是仅仅增进健康，而是要培育核心素养促进学生全面发展。教育是系统的育人工程，学校、家庭、社会是共同的教育力量。因此，幸福体育课程模式不拘泥于课堂教学，核心素养的形成需要更加开阔的育人视野。从“‘课堂中’的精准实施、‘课内外’的联合推动、‘家校社’的系统打造”［16］3种渠道，发挥课程内容效能，培育核心素养，成就幸福人生。培育核心素养既是新课程标准的总体目标导向，课内外、家校社联合也是一体化倡导的“形式联合”的具体呈现。从精准适配内容到精准施策培育核心素养是多渠道的，应把握的关键也是具体可操作的。

1）“课堂中”的精准实施。幸福体育课程模式实施的最小单位是课堂，打造幸福体育课堂的关键是做好教学过程设计、教学环境设置等工作，创设幸福体育课堂。一是在教学过程设计上要打造“学、练、赛、评”一体化新样态体育课。“学、练、赛、评”4个环节整体推进、系统组织，将能够带来与传统的教学组织不一样的效果。这4个环节既关注到学生学习过程，还注重学生学习结果，更强调学生发展。“有学、有练、有赛”指向学以致用，考虑学生兴趣爱好与身心发展特点；
通过课堂评价及时了解学生“学、练、赛”效果，便于更有针对性地开展“学、练、赛”活动。因此，“学、练、赛、评”每一个环节都需要更加生本化，一切为了学生，为了每一个学生的发展。学生一旦在课堂上感悟到每一个环节的设计都是为自己的发展考虑，学生自然就能够积极参与其中。二是在教学环境设置上要创设舒适、美观、实用的环境与氛围。在具身认知理论视域下，学习是身体与环境互动的结果，学生在课堂上体验幸福，相应的环境创设尤为关键。例如，课堂上如果需要音乐，那么音乐的选择应该是悦耳的、动听的，学生听着是一种享受，这就需要教师精心地挑选。又例如，课堂上如果需要器材，那么教师需要提前考虑器材的使用，做精心设计和规划，学生能够从细节中感悟到教师的用心和付出。学生在这样的环境中学习如沐春风，整个身心都融入到体育教育环境之中，舒适感会比较强烈。学生真正成为了课堂主人，自觉、积极、主动等心理就会被真正唤醒。除此之外，在教学效果上，要求教师依据“乐、动、会”去设计、去实施、去评价。“乐”是使学生能够乐在其中，学生在课堂上的学习应是一件开心快乐的事情，应能享受到其中的乐趣。“动”是体育应有的特性，也是体育课上学生应有的样态，不动或少动不符合体育课的特性。“会”是体育课需要达到的结果，也是“教会”的具体体现。

2）“课内外”的联合推动。课外活动、课余训练与竞赛等都属于课堂的延伸，与课堂所学内容具有较大关联度。幸福体育课程模式注重课内外联合推动，在整个学校体育工作开展中贯穿幸福体育理念，追求幸福生活目标，创设幸福参与环境。《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》中明确提出的“教会、勤练、常赛”［17］，需要课内外联合推动实施工作。幸福体育课程模式在课外体育活动推进方面，无论是集体参与的大课间，部分学生参与的课后体育锻炼、课余训练和竞赛活动，都需要充分体现以人为本，避免一切形式化现象，在注重与课堂教学内容关联性的基础上，还要体现科学性和适宜性，把握新颖性和趣味性，重视选择性和自主性。在遵循发展规律的基础上，创设良好的参与环境，使学生乐在其中。例如，“中央7号文件”规定：每天上午安排25～30 min大课间活动［18］。规划大课间活动，尽量避免追求整齐划一的单一做操或跑步形式，应尽可能丰富形式，还要考虑不同学段、不同年级所学的不同体育项目内容，组织更加有针对性的大课间活动。大课间活动除了丰富内容，还应考虑学生个体差异性，尤其是兴趣爱好、运动水平基础的不同，在大课间活动方式上可以因人而异，给予适当自主性锻炼，更能够满足学生不同需求。让学生在大课间练习自己喜爱的运动，感到开心愉悦；
能够有时间补充课上练习之不足，强化技能掌握。总之，组织好大课间的关键是体现幸福体育课程模式的人文性和真切感，任何形式化、“大统一”的大课间活动都不属于幸福体育范畴。又例如，“中央7号文件”规定：没有体育课的当天要安排1 h体育锻炼［18］。2021年“双减”政策出台以后，课后体育活动的安排至关重要，体育如何做好课后服务，应该充分考虑参与者的需求，主要针对学生的选择开展优质的课后体育锻炼，注重合理的设计与组织。内容设计上要充分体现适宜性、趣味性和选择性，同时注重科学性、专业性。

3）“家校社”的系统打造。体育课程实施除了校内，还需要校外包括家庭、社会等力量的参与。幸福体育课程模式更是如此，幸福体育需要寻求更广范围力量的支持。基于青少年学生活动场所的广源性，幸福体育课程模式的实施不能仅仅局限于校园之内，其在家庭、社会上的活动时间与方式都不容忽视。因此，幸福体育课程模式就要强调“家校社”的系统打造。家庭与学校在通过体育活动促进学生身心健康和未来幸福生活奠基方面同等重要。幸福体育课程模式的内容建构无疑应该包含家庭体育锻炼的范畴，这就需要得到家长的支持。家庭体育锻炼是保障学生养成锻炼习惯，确保校外1 h锻炼的关键。家庭体育锻炼要增强孩子的幸福感，这就要围绕幸福生活这一目标组织开展家庭体育锻炼。需要强调的是，家长需要密切配合和积极参与。而家长锻炼习惯的养成，甚至家长所擅长的项目都或多或少地会对孩子的体育锻炼产生一定的影响作用。同时，学生在社会场域中参加体育活动不容忽视。一方面与学校体育有着一定关联性，可以成为学校体育锻炼的补充；
另一方面更能满足学生的兴趣爱好和运动需求，既可以有对“教会”的强化，也可以对“勤练”和“常赛”做更具实效性的补充，在一定程度上能弥补学校体育的不足。

3.2.3 路径—评价：评估实践效果

评价是体育课程重要的组成部分，又是检验体育课程实施效果的关键环节。幸福体育课程模式通过多种路径实施，学生是否幸福，要看其发展需求是否得到满足，而发展需求最终的落脚点是核心素养培育的效果，因此，发展需求满足程度要通过具体的测评方式来检验。“一体化体育课程建立了学业质量评价、体育课堂评价和运动能力评价多元化评价体系，从学业、课堂到单项运动的评价不仅逐渐细化，而且每一类评价都指向核心素养达成效果”［19］。幸福体育课程模式以此3个层次展开评价，直接检验核心素养培育效果，间接反映幸福体育课程模式推进实效。

1）聚焦于“知、能、行、健”的学业质量评价。“知、能、行、健”4项评价内容，涵盖对体育与健康知识的理解和把握的考查、运动技能灵活而准确地运用的运动能力的测评、学习锻炼表现行为及健康促进行为和体质健康状况的考评。这一体育学业质量结构化评价内容体系能够全面反映核心素养达成程度。“知、行、能、健”测评的关键在于把握测评要点：①“知”的测评。“知”主要指认知与知识，通过教学提高学生对体育的认知水平，便于更好地理解和把握所学知识。要点为测评体育与健康知识，方式可以采用编制知识试题，学生通过线上或者线下答题或在设置的情境活动中测评。②“能”的测评。“能”主要指技能的掌握与运用所达到的水平。可以通过对学生运动能力的测评，反映“能”达到的程度，对运动能力的评价从技能与运用方面设置评价内容、方法与标准，因此，侧重学生的运动能力便可以对“能”有一个较为准确的把握。③“行”的测评。“行”主要指行为习惯和品格德行的培育。“行”可以通过表现性评价来确定，例如，从学生日常锻炼习惯、每周参与锻炼次数、每次锻炼时长等方面设置评价标准。对学生品行的测评可以通过日常的“学、练、赛”等活动组织进行判断，对“行”的量化测评，可以聚焦在锻炼习惯方面，例如，通过AI科技赋能体育教育，把学生完成体育家庭作业的情况作为重要的测评依据。④“健”的测评。主要指对健康的测评。组织开展学生体质健康测试和体检，了解把握学生健康发展水平。在对体育学业质量进行评价时，按照“优、良、中、弱”四分法区分质量水平，有利于促进教与学。在具体评价时，一是采取定量测评定权重，对测评的内容“知、能、行、健”各赋予一定权重，在具体评价时，各自有对应比例，通过测评每个方面，最终就能获得一个学业质量的综合分值。二是采取定量结果定性化，即通过对单个要素测评和按比例形成最终的评价结果后，将其再按分值区间转化为定性的“优、良、中、弱”，这种“去分数化”的操作，能够避免“唯分数”的不良现象。“优、良、中、弱”各等级既代表着一个区间分值，又不强调显示对应分值，反映出素养培育结果评价的人性化。

2）聚焦于“乐、动、会”课堂体育学习评价。体育课堂“乐、动、会”评价，关键是把握好要素指标、内容、标准与评价手段的整合使用。首先是关于各要素的指标、内容、标准的确立。“乐”的指标包括观察情绪反应与参与程度。情绪反应评价内容为表情、声音、动作。标准为：惊喜的表情、兴奋的神态、好奇的眼神等；
激动惊叹声、兴奋尖叫声、胜利欢呼声等；
兴奋而跳跃、振臂等。参与程度评价内容有听讲、观察、练习。标准为：目不转睛、移步走近教师、侧耳细听等；
抢占位置、主动模仿、积极呼应等；
抢先练、多练、微笑着练、思考着练、边请教边练等。“动”的评价指标包括合理性和实效性。合理性的评价内容包括动的时间的合理性、动的部位的全面性、动的手段的准确性。标准为：时间充分利用、时间未被浪费；
动体又动脑；
丰富、新颖、精准、安全。实效性的评价内容包括练习密度和运动强度的适宜性，体现出运动负荷的科学性。标准为：适宜（内容不同有差异）、适中（目标不同有区分）。“会”的评价指标包括语言表达、身体呈现、行为方式。语言表达的评价内容为口头表述。标准为能准确、流畅地用语言表达出所学内容名称或要领等。身体呈现的评价内容：一是技术展示，标准为能用身体独立完成所学技术动作。二是技能或能力体现，技能达到的标准为熟练程度，能力形成的标准为灵活而自如地运用，尤其是在生活与比赛中的灵活运用。行为方式的评价内容：一是学习方法，标准包括掌握了听讲、观察、练习等有效的学习方法。二是体育品格，标准为有良好的体育品格表现，例如，游戏中遵守规则、比赛中敢于担当、练习中乐于助人等。在确立了“乐、动、会”3个要素的指标、内容、标准之后，在实践评价过程中，要注意整合“乐、动、会”评价操作手段，需要强调主观与客观相结合、人工与智能相互补、定性与定量相统一、发展与结果均关注等。

3）聚焦于运动能力的核心素养关键要素评价。学生运动能力的评价，能够反映学生体育核心素养中关键要素培育达到的水平，也因有了运动能力评价才使不同学段的学生达到该学段要求的运动能力等级后更有成就感，每个学生掌握1～2项运动技能的政策要求和现实需求也更容易实现。体育课程一体化已有研究在运动能力评价方面设定了“三期六级”，即一级、二级为夯实基础期，三级、四级为提高能力期，五级、六级为发展特长期。其中，夯实基础期是建立在评价内容是基本的、相对简单的，设定的能力评价难度也相对简单，学生只要跟随学练，基本都能达到要求，相当于设置低门槛，以起到激发兴趣、激励促进的作用。提高能力期，一方面表明是在夯实基础上进一步提高能力，另一方面表明凡是达到三级、四级水平，就等于运动能力得到了提高，并达到了国家反复强调、多个文件反复提出的掌握1～2项运动技能的要求，所以，体育课程一体化提出：凡是某专项运动能力达到四级，即相当于该项运动达到了运动技能掌握水平。发展特长期是学生掌握某项运动技能后，再次提升运动能力。并非所有的专项都要求学生发展特长，发展学生喜爱的运动项目即可。对学生运动能力评价的具体方式为：运动能力整体上划分为基本运动能力和专项运动能力两大类。基本运动能力评价指标与等级设置要充分考虑日常生活所需；
专项运动能力评价要突出在真实情境（如比赛场景）中进行评价。建立六级标准，相邻等级之间尽量做到难度等距。如果把一级难度设定为1.0难度系数，那么二级难度约为2.0，三级至六级难度依次为3.0、4.0、5.0、6.0。这样的等距难度设计，便于学生逐级达标，也避免了相近等级在难度上区分度不高或层级之间差距参差不齐现象。运动能力等级评价标准的建立，既可以发挥激励作用，又有助于实施分层教学，更重要的是通过评价促进运动能力更好地形成，使学生更有成就感和满足感，感受到幸福体育课堂的魅力。

纵观体育课程改革的持续深化推进进程，当前学校体育教育生态存在的主要矛盾是：一方面，教育理念更新、教育方法创新、教育硬件设施优化等日新月异；
另一方面，学生喜欢体育不喜欢体育课、十几年掌握不了一项运动技能、体质健康整体水平虽有改善但依然不容乐观等突出问题，反映出体育课程的综合育人效果提升任重道远。观念是行动的先导，反思上述学校体育育人效果存在的种种问题，有必要建立“体育教育给予人幸福”的价值观引领，进而建构幸福体育课程模式，开展学校体育系列育人活动，以满足学生发展需求，成就学生的幸福人生。幸福体育课程模式作为推进体育课程一体化改革的创新模式，其实践应用效果如何，还需要通过试点实验继续调适与完善，同时也是下一步研究需要解决的问题。

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