段志贵

(1.盐城师范学院 数学与统计学院，江苏 盐城 224002；
2.盐城师范学院 苏北乡村教师专业发展研究与指导中心，江苏 盐城 224002)

自20世纪90年代开始，我国的教师专业成长领域融合国外引进的相关理论，进行了比较深入的探索和研究，取得了许多积极的成果.有关教师专业成长的研究从教师专业构成到专业素质提升策略路径，逐步延伸到全面综合素养培养，并进一步扩展到教育环境与身份认同共同影响的生态发展.乡村教师作为一类特殊的群体，倍受研究者的关注，形成了许多成果.乡村教师的专业成长既有教师专业成长特征，也融合了乡村教育的特点.在引领乡村教师专业这个主题上如何既着眼于一般教师的专业化策略，又不失乡村教育特点；
既寻找外在因素助力牵引，又充分考虑乡村教师身份认同及其内在需求，有待我们进一步深入研究.本研究致力于从教师专业成长的基本要素出发，立足于乡村教师身份认同的视角，构建具有新时期乡村教育特点的乡村教师专业成长理论模型.

一般意义上的教师专业成长指的是教师为提升专业水准与专业表现而自我抉择所进行的各项活动与学习的历程”[1]，表现在专业知识基础的构建、专业技能的娴熟、专业素养的形成与发展以及专业情意的不断健全上[2].我国教育部2012年制订有中(小)学各学科教师合并在一起的《中(小)学教师专业标准(试行)》，从专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度及其包括的中学14个(小学13个)领域、63项(小学60项)基本要求去考核与评价教师专业发展水平.这一《标准》不但成为许多研究者研究中小学教师专业成长的理论依据，也是各级教育主管部门组织实施教师培训的基本要求.

国内外许多专家都在教师专业成长上提出过主张.美国著名教师教育专家埃文斯把教师专业成长拆分为态度性发展和功能性发展两个方面.其中，功能性发展强调知识性和技能性素质的培养，而态度性发展强调情感、态度、价值观、人格、道德品质等方面的培养.教师的专业成长要兼顾二者，不可偏颇.[3]我国教师教育专家朱旭东也曾编制了一个教师专业发展理论框架，提出要立足于发展内容、发展层次、发展基础以及发展机制四个方面构建教师专业成长体系，致力于国家制度、学校文化、学习社群和班级互动等方面促进教师专业发展[4].

与城市教师相比，乡村教师的专业成长具有“乡村性”特点.虽然各级政府都在加大投入，乡村学校硬件设施有所改善，但只因为起点较低，整体弱势地位不变，乡村教师依然存在“下不去、留不住”的现象，迫切需要从根本上改进和加强乡村教师的身份认同.同时，由于接受专业素养培养的机会不多，系统性不强，部分乡村教师的专业知识比较陈旧，基本理念和现代教育素养都需要进一步更新.此外，由于动力不足，乡村教师的专业成长主动性不强，积极性不高，持续性也有待加强.因此，乡村教师的专业成长既要指向一般教师专业成长的“教师专业素养”功能性发展，也要兼顾乡村教师专业成长中表现出来的身份认同态度性发展.

建构乡村教师专业成长的基本模型，我们要考虑以下三个方面：一是国家有关乡村教师的政策要素——改变乡村教师专业成长的劣势地位；
二是地方教育主管部门及乡村学校营造的环境因素——与一般教师专业成长相应的专业素养提升；
三是乡村教师作为主体自我驱动的个人因素——不断提升乡村教师的自我身份认同.从一般教师专业成长的角度看，两位知名专家的教师专业发展方案都有一定的可行性.埃文斯的分类清晰，目标明确，但似乎有些笼统；
朱旭东的主张比较细化，分类比较详细，内容具体，然而看上去就显得比较复杂，理论性过强，可操作性不够.为此，我们立足于乡村教师特点，吸收国内外两位专家的合理主张进行重新建构.一方面，我们吸收埃文斯教授的分类方法，把乡村教师专业成长分为态度性发展和功能性发展两大类，它们相辅相成，形成教师专业成长的统一体.另一方面，我们借鉴朱旭东教授的模型方案，建构三维专业发展时空，把政策引力、环境助力和内生动力分别作为三维空间的三条主轴.与此同时，我们还根据李茂森[5]提出影响教师身份认同的因素主要有来自宏观层面的国家教育政策、中观层面的学习组织文化和微观层面的教师个体知识与态度的主张，进一步夯实模型基础，丰富模型内涵，建构了乡村教师专业成长模型，如图1所示.

图1 乡村教师专业成长的理论模型

上述理论模型以厚植乡村教师的身份认同为重点，立体架构，合力生长，其中三个维度“政策引力”支撑着乡村教师的身份认同观念，“环境助力”帮助乡村教师生长身份认同情感，“内生动力”与乡村教师的身份认同互补联动，相得益彰.

乡村教师身份认同不尽如人意，可能涉及历史、文化、经济、地区差异等方面原因.改进乡村教师的身份认同观，并非一朝一夕能够完成的，当前最重要的还应落实在政府政策层面的导向与引领上.因为相关政策体现政府意愿，引领着乡村教育的发展走向，并且政府政策支持力度直接影响着乡村教师职业的吸引力及其社会认同度.从这个意义上说，政策引力实质上构成了乡村教师专业成长的动力系统[6，7].

教育兴，则乡村兴.大力发展乡村教育是提高国民素质、推进全面建成小康社会、助力脱贫攻坚的重要基础和保障.乡村教师队伍建设情况决定了我国乡村教育事业发展情况,乡村教师的素质水平又决定着我国乡村教育的发展质量.在当前深化教育体制改革和实施乡村振兴战略的背景下,乡村教师作为一项重要的资源和力量,对于推动乡村教育改革具有基础性、先导性、全局性作用,其特殊性与重要性也愈发凸显.为大力加强乡村教师队伍建设，2015年6月，国务院办公厅专门印发了《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(以下简称《支持计划》)；
2018年2月，教育部等五部门联合发文《关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》(以下简称《振兴行动计划》)；
2020年7月，教育部等六部门联合发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》(以下简称《新时代建设意见》)，充分体现了国家对乡村教育和乡村教师队伍建设的高度重视.《支持计划》强调要有效解决乡村教师短缺问题、优化乡村教师队伍结构，提出要立足国情，定向施策，加强乡村教师培养，提升专业素质，提高地位待遇，不断改善乡村教师的工作生活条件.《振兴行动计划》专门提出了要开展“乡村教师素质提高行动”，为乡村小学培养补充全科教师，为乡村初中培养补充“一专多能”教师，加强县区乡村教师专业发展支持服务体系建设，提升乡村教师培训的实效性.《新时代建设意见》明确乡村教师是发展更加公平更有质量的乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量，提出要把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，加大力度解决乡村教师结构性缺员、素质能力有待提升、发展通道偏窄、职业吸引力不强等问题，并强调要创新教师教育模式，采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师.

一系列有关支持乡村教育和乡村教师专业成长的政策法规的实施，有效提升了乡村教师整体素质和乡村教育质量[7].但是由于受城乡教育发展不平衡、交通地理条件不便以及生源不足、生源质量不高等多种复杂因素的影响，乡村教师的职业吸引力仍然不够强，“下不去、留不住、教不好”的问题依然存在，一定程度上影响着乡村教育质量的提高.鉴于此，未来我国乡村教师队伍建设政策可能向着更具系统性，更关注可操作性，更贴近一线乡村教师内在需求的方向发展.

2.1 加大乡村学校经费投入

从国际视角看，许多国家每年在教育上的投入都很大，这些资金资助计划一般都会以法令或法案作为保证.以美国为例，专门出台了《国家处在危险之中》和《不让一个孩子掉队》等各项法案，对教育经费的投入做出了具体规定.这些政策举措施为各州和地区促进边远乡村教育提供了有力支持.再看加拿大，为保障乡村学校办学，加拿大通过政府立法的形式保障长期稳定、持续有效的教育拨款.联邦政府每年为原住民教育增加4.5%的财政拨款预算，年拨款总额超过12.5亿加元[8]，有效地提升了乡村学校办学和乡村教师队伍的质量.

近十多年来我国乡村学校经费的投入逐年增长，各地支持乡村教育和乡村教师福利待遇的力度也逐年加大.以江苏省为例，从2015年起，江苏省对在乡镇工作的教师普遍发放了乡镇工作补贴.2021年起，乡镇工作补贴平均每人每月超600元.对农村学校特别是条件艰苦的学校，在绩效工资内部分配时允许增设农村学校教师补贴[9].但相对于城市学校而言，还存在着较大差距，并且许多经费的使用过于粗放，并没有真正用在教师专业成长和提高教学质量上.未来我们一定要进一步加大乡村办学的政府投入，使之科学化、制度化、法律化，只有这样才能为办好乡村教育奠定基础，也才能吸引更多的优秀人才投身乡村教育.

2.2 吸引人才投身乡村教育

乡村学校在地理位置上远离城市地区，经济、文化、医疗条件等相对落后，为了吸引更多优秀人才进入乡村教师行业，美国采用了多种激励机制.一是职前激励，主要在学费援助上，对有志于报考定向乡村任教的高中毕业生签订合作与资助项目，帮助他们完成学业，促进他们成人成才；
二是招聘激励，为加盟乡村教育到乡村任教的教师提供签约奖金或住房补贴等；
三是在职激励，主要有专项奖金、住房资助等，乡村学校紧缺师资还可能会获得不菲的附加奖励[10].借鉴他国的有效做法，我们可以在乡村教师专业成长的推进过程中，重构以人为本的学校文化，创建良好的合作文化，创设多元的评价和激励机制[11，12].

为引进大批优秀的人才到乡村学校任教，我们应该制订更优越的政策，诸如有关乡村教师的住房、就医、保险、养老、子女入学等实际问题都能得到较好解决，使他们没有了后顾之忧.还要在政策上关心广大乡村教师的精神与文化生活，以及政治上的进步要求，并大力宣传他们中的优秀分子，更充分地提高他们立志乡村任教、奉献乡村教育的教育情怀.与此同时，还要增加较为灵活、人性化的政策措施，支持乡村教师在区域内合理流动[12].比如，制订乡村教师的服务期，把服务年限调整为5年，5年后自愿留下来，不想留的老师不能勉强.对自愿留下的乡村教师制订更优越的政策支持.当然，我们更希望他们在服务期满后继续留在乡村学校任教，更希望他们扎根乡村，为乡村教育事业做出更大贡献.

2.3 完善乡村教师服务保障

目前乡村学校办学投入还不够充足，文化设施还比较缺乏，信息相对闭塞，交通不太方便.这其中许多问题客观上受到地域经济发展所限，只能逐步深入解决.与硬件上的解决不同，有关乡村教师在人事管理上的问题，政府则可以主动作为，努力完善政策保障体系，让乡村教师体会到城市教师少有的政策关心、支持和帮助.为防止扯皮，可以在市、县级教育局专门成立乡村教师服务处，专人负责、专职服务，以确保各项政策措施的落实到位.在具体地组织实施过程中，要注意原则性与灵活性的有机结合，化解乡村教师身份认同的不平衡性；
注意把维护乡村教师的利益选择与引领他们履行教书育人职责统一起来，真正创设一个有利于广大乡村教师身份认同感形成的管理机制.

在乡村教师服务保障体系的政策制订上，一方面要加大向乡村教师倾斜的力度，诸如保障乡村教师的各项补助(包括交通补助、偏远地区生活补助等)，使他们在物质上能得到预期的物质补偿，在总收入上能够适当高于城市教师[13].另一方面，要对部分乡村教师实施特殊补助，建议设立专项资金，对遇有实际困难的乡村教师实行特殊的生活津贴补助或专项帮助.急他们所急，想他们所想，尽可能的把福利落实到乡村教师的心坎里.再一方面，要建立健全乡村教师荣誉制度.对于表现突出的优秀乡村教师或长年在乡村任教的教师，要加大奖励力度并广泛宣传.对到乡村学校任教的城镇教师和退休教师，设立子女学业奖学金等经济激励[14].只有这样，才能使广大乡村教师安心扎根乡村教育工作，既留住他们的人，也留住他们的心.

有研究认为，待遇低是教师职业倦怠的重要影响因素[15],但也有专家基于调查发现“待遇提高了，乡村教师的职业倦怠却越发突出”的现象，这只能说明生活工资待遇能够极大地影响着人们对乡村教师职业的选择，但是真正吸引人们的职业，除了工资待遇，还有职业的吸引力，包括外界环境、精神引领以及心理支持等[16].一般说来，环境有硬环境与软环境之分.物化的校舍、绿化可以称之为硬环境，无形之中的校园育人环境、交往环境和社会关系环境等，则是一种软环境.这里说的环境，显然侧重于后者.考量乡村学校办学环境优劣，应当立足于能否有助于乡村教师建构专业基础，培养专业素养，提升专业本领，提高职业成就感和幸福感.

3.1 创设乡村教师成长优良环境

优良的乡村教师专业成长环境，应该是有利于乡村教师专业成长的激励机制、人文气息与发展空间的融合.激励机制指的是教学检查与考核上的达标要求、教学业绩的奖惩措施、教书育人先进表彰等；
人文气息，指的是学校领导与教师之间、同事之间有着共同的价值取向与审美追求，和谐相处，合作共进；
发展空间，则是指教师专业成长获得的进步与提升，诸如教学技能与教学能力、教研能力提升的空间，阅读、培训、交流、论文发表的空间，以及获奖晋级、职称晋升的空间等.在这样的空间里，只要努力，大家都能拥有一方施展才华的天地.

从教育主管部门或学校层面上看，要充分认识乡村教师专业能力提升的重要意义，要把乡村教师专业能力提高与教学质量提升紧密联系在一起，为乡村教师专业成长创造必备条件.通过认真倾听、交往对话和跟踪调查，加强与乡村教师们的沟通与联系，了解他们的实际需求和愿望，与他们建立持久的关系[17].

我们曾在一个乡村培育站培训班上做过一次调查，提出了两个问题，让学员们无记名回答.在有关“你的近期目标(生活、学习或工作)是什么？你有没有希望教育主管部门或学校帮助解决的生活困难或学习困难?”的回答上，许多乡村教师直言：乡村教师工作时间太长，强度太大，学习与工作难以平衡；
生活和家人异地，班主任全天候在学校，无暇顾及家庭；
很少能有与同年级教师间互相学习的机会；
住房问题，在乡镇一个女性单独住，安全性不高；
住宿条件需要提升；
课务繁重，精力有限，常感力不从心.在回答有关“为更好地促进乡镇教师专业发展，你认为教育主管部门或学校还可以做出哪些努力?”的问题上，许多乡村教师认为一定要注重培训的针对性和有效性.他们提议要多组织一些专业知识考试；
让同行间多多交流；
撤并规模较小的乡镇学校，建立相对上规模上层次的学校，更能系统地促进乡镇教师的发展；
多走出去培训；
培训应考虑到乡村教师的年龄结构，职称晋升等；
提高教师待遇，保护教师权益，目前感觉教师在管理学生方面太被动；
多给乡镇教师一些外参加教学比赛的机会；
县乡教育资源极不平衡；
解决好教师的住宿问题；
加大教育投入等等.我们汇总学员的上述意见并及时把它们提交给了教育局有关领导以及校长们.领导们非常重视，落实专人分析学员所提出的要求，有些问题不能立即解决的，分别作了解释或说明；
有些问题能够解决的，在结束会上向学员们逐条落实.学员们普遍感觉这样的工作真正做到他们心坎上了，不但解决了一些他们长期困扰的具体问题，也化解了他们思想上的一些疙瘩，使得他们轻松上阵，更专心地研究教学，提高自身专业化水平.

相关研究表明，乡村教师专业成长，特别是教育教学基本功有待进一步加强.他们既需要对所任教学科专业原理、学生、教学等方面有更进一步深入理解，也需要把所学理论更好地运用到教学实践之中，提高动手操作能力和实际课堂驾驭能力.作为教育主管部门或学校领导责无旁贷，应主动作为，努力为教师专业成长铺好路，搭好桥.特别地，要努力建构一个好学上进的人文环境.这是一个终身学习的时代，没有学习就不能适应日新月异的教育新形势、新取向.作为学校领导，要对每一名教师的专业成长心中有数，目中有人，经常组织谈心交流活动，帮助他们制定切实可行的专业成长规划；
要形成校内“比学赶帮”机制，让广大乡村教师在学历提升过程中，增强学习能力，提高自身专业素质素养；
要大力宣传优秀乡村教师事迹，树立典型，带动全校教师的专业成长，以促进广大乡村教师形成自我“想学、要学、不能不学”的舆论氛围.

3.2 开展丰富多彩的乡村教研活动

教研活动指的是围绕一个或几个主题开展的旨在促进教师更新教育教学理念，提升专业素养，加强彼此间交流合作，促进教学质量提高的有组织活动.教研活动有校内和校际或以特定区域或特定群体之分.当前的乡村学校教研，由于同学科教师和班级数不多，教研活动变成了布置任务的工作安排，一定程度上影响了乡村教师参与的积极性.乡村学校的教研活动一定要结合乡村学校特点和教师专业成长现状，侧重基础，注重实效，努力建立优质平台鼓励教师专业成长.一要加强教学研讨主题的针对性.针对教师启发教学能力较弱、教育知识掌握不足、对课程标准不熟悉、现代信息技术不能熟练使用、教育科研能力较弱等问题，学校可以开展有针对性的教学研讨.二要注重教学研讨内容的丰富性.通过经常性组织校内教师的经验分享，增加亲近感，让身边的模范带动大家一起成长.老教师可以回顾自我的专业成长历程，给青年教师专业成长指明方向；
要增强不同学科的交流，在相互交流中获得专业成长的启迪；
鼓励教师积极参与校际间同行交流，扩大交往面，结交更多的志同道合服务乡村的同行.三要注重教学研讨形式的多样性.同学科教师集体备课、不同学科教学经验分享、线上优秀授课研析、教师专业素养考核、现代教育技术应用、课题申报与讨论以及读书交流活动等，都是教学研讨可以采用的形式或方法.此外，创设有利于乡村教师专业发展的充足资源，还要关注乡村教师个体化发展需求.这就是说相关教研活动的设计首先应着力提供充足的工作资源，在满足乡村教师们对“教什么”和“怎么教”的专业发展内容普遍性需求的基础上，还要创设条件进一步满足乡村教师的个体差异化发展需求，使他们有主动“选修”参与何种内容专业发展活动课程的权力，从而不断提升作为乡村教师的幸福体验水平[18].

3.3 夯实有针对性的教师业务培训

定期或不定期组织教师参加培训是促进教师业务素质提高和专业本领提升的有效途径.随着教育评价改革、新高考制度改革、“双减”等一系列改革政策的落地，向课堂要效率，提升课堂教学质量和作业设计质量，对教师的教学教研能力提出了新的要求，迫切需要进一步加强有乡村教师的培训，促进他们的专业成长.

当前的乡村教师培训存在着许多不容忽视的问题，诸如培训的主题老套、内容不新、形式呆板等.尤其突出的问题是未能结合乡村教师的实际需求，听课评课都选在城市，教学环境、生源结构与乡村学校有较大差距.有些培训理论讲授偏多，专家台上讲，与学员少互动，少交流，一些理论抽象，很难在实践中采用.为此，我们建议相关教育主管培训的机构或乡村学校，要特别注重培训内容的针对性，使培训课程真正适合乡村教师专业成长的需求，力求少一些“大”而“空”的理论，多一些实际教学用得上的案例，并充分考虑乡村教师交通是否方便及学习时间能否得到保证；
要精选优质主题，诸如怎样编写教学设计、怎样创设情境等，积极参与到培训计划的制订、培训内容的选取、培训方式的选择中去，以确保培训的实用和实效.总之，培训的组织，要力求少一些“大”而“空”的理论，多一些实际教学用得上的案例．这样的培训对于乡村教师来讲，才更有意义．

3.4 强化乡村教师的专业成长评价

对乡村教师专业成长进行客观的检测、诊断与评价，可以引领广大乡村教师修正不足，明确改进方向和奋斗目标.要充分发挥评价对乡村教师专业成长的促进功能，既要看结果，更要重过程，要把过程性评价与发展性评价有机地结合起来，促进乡村教师认识自我教学中的不足，加强反思，不断改进和优化课堂教学行为，提升专业水平.

评价要以鼓励为主，在评价过程中，看生源特点、看教师努力、看教学效率，注重采用发展的眼光审视教师的教学技能与教学水平.今天的评价，对不同学科、不同个性特点的老师，要把握不同的评价尺度.比如，青年教师与老教师之间，数学老师与语文老师之间，每一个个体，每一门学科，每一节课都有着各自的特点，所以说我们要进行多元评价，尤其要听取被评价主体的参与性评价意见.同时，我们还要特别注意评价结果的使用.一方面要引导对自己的成功和不足之处进行科学分析，正确归因；
另一方面，要及时反馈评价信息，帮助教师分析和改进问题.最后，还要注重与新形势以及新的教育政策法规联系起来，帮助教师明了教育发展趋势，制订成长规划，明确成长目标.

“动力”，本意是物理学中的一个概念，指的是使机械运转做功的作用力.所谓“内生动力”，则是指个体自身为实现某一目标而在内心产生的一种向前或向上的力量.法国著名思想家孟德斯鸠说：“任何别人的建议或意见，都无法代替自我内心强烈的呼唤！”要改变一个教师的思想，让其稳健而快速地成长，最关键的不是向教师传递思想，而是唤醒其内驱力.正如有学者提出的那样，引领教师专业成长，首先要把教师当成一个完整的人，通过学科专业知识与教学管理知识的双螺旋整体建构，激发教师的内生动力，不断形成向上的教师成长新样态[19].

4.1 厚植乡村教育情怀

乡村教育情怀是乡村教师专业发展的“内驱力”和“金钥匙”.《新时代意见》专门提出要“厚植(乡村教师的)乡村教育情怀”.乡村教师的教育情怀由教育理想、教育信念和身份认同三要素构成[20].所谓教育理想即是对教育的一种憧憬，一种追求，指的是遵循教育规律，依据自我个人条件而对自身未来专业成长状态的期盼.比如“做一名受学生欢迎(或爱戴)的老师”“形成自己的教学风格”“出版一本教育专著”等，都可以看作教育理想，这些都是每一个教师个人制订的目标或规划，对乡村教师的专业发展起着导向和激励作用.所谓教育信念，指的是教师个体对教育的一种信仰，一种取向，一种在自我专业成长过程中逐步形成的对乡村教育事业的认可与信服.它是教师一切专业活动的根本准则.所谓身份认同，则是一种感受，指的是乡村教师对自我在乡村学校任教这一身份的认同度，认同度越高，就越投入，做出的努力就会越大.反之，则会产生某种逆向的阻力，影响个体努力的积极性和主动性.因此，乡村教师的身份认同，是他们产生一切专业行为的基础.

厚植乡村教师的乡村教育情怀，就是要培养和激发广大乡村教师投身乡村教育的使命感、责任感，锤炼师德修养，感悟乡村教育特点，提高教书育人本领，为乡村孩子的成长奉献一切.本质上说，乡村教师的教育情怀，就是乡村教师乐于扎根乡土的热心与情怀、善于享受乡村生活的心灵以及体验乡村文化的心境.可以想象一下，没有扎根乡村教育的意愿，很有可能就是“做一天和尚撞一天钟”的职业心态，这样不仅阻碍了自身专业的发展，对学生的健康成长也是不利的.

4.2 加强自我身份认同

内生动力首要的就是对自我身份的认同.乡村教师身份认同包括“职业物质我”“职业社会我”“职业精神我”三个维度，分别对应着乡村教师“生存需要”“相互关系需要”以及“成长发展需要”.基于身份认同对乡村教师专业成长的关联性，可以看到乡村教师的身份认同观与专业成长状况密不可分.从这个意义上说，没有乡村教师对自我身份的真正认同，就不会有他们的成长动力，他们的专业发展也就无从谈起.为此，要把激发乡村教师专业成长内驱力与改进他们的身份认同密切联系在一起，循序渐进，逐步提高.只有乡村教师把自己融入乡村社会，才能更真切地了解乡村人和事，才能真正关切到乡村孩子的内心世界，也才能真正把自己的教育教学工作做出成效.如果一直把自己游离于乡村边缘，就不会真正了解乡村教育与城市教育的差异，更不会采取有针对性的方法教育引导乡村孩子了.

为加强和引导乡村教师的身份认同，我们一要创设条件提高乡村教师在“职业物质我”上的身份认同，为他们的专业成长奠定基础.要让他们在政府政策保障体系下消除后顾之忧，安心教学，投身教研，实现专业成长；
二要努力改进乡村教师在“职业社会我”上的身份认同，弥补乡村教师缺少广泛人际交往的缺陷，帮助他们开阔视野，经常走出校门，与更多的优秀教师交流，为他们的专业成长搭建舞台；
三要着力改进他们在“职业精神我”上的身份认同，为他们的专业成长滋生内驱力.职业精神不是一个虚拟的词汇，没有一种职业精神上的追求，就无法达到自身专业发展上的成长和进步.要让乡村教师更深刻地体会到教书育人是一名教师的价值所在，感受到在乡村教师这一平凡岗位上，他们甚至能够比城市教师更光荣，更值得骄傲.于是在他们充实的工作和人生价值的追寻过程中，愈发坚定乡村教师的身份认同，坚定自己的理想追求，不断提高自己的专业化水平，为乡村教育事业发光发热，做出平凡岗位上不平凡的贡献.

4.3 发挥潜能成就自我

哲学家苏格拉底曾说：“每个人的身上都有太阳，只是要让它发光.”每个人都有自己的闪光点，那些还没有让自己发光发亮的人，要么是因为没有发现自己的闪光点，要么是看不起自己的闪光点.作为乡村教师一定要对自我职业，对自我才干充满信心，在平凡的岗位上，只要用心努力，就一定会做出不平凡的成绩.

受主客观条件的限制，部分乡村教师满足于当下自己的教学特点和发展现状，在被问到对于未来的打算时，许多教师都在以自己年龄大，难以跟上新时代的发展步伐为由，逃避学习一些新事物，新观点和新科技.毕生发展观里强调个体在儿童、青少年、中年一直到老年个体都在发展，因此年龄大不是停止发展的理由.终身学习是教师必备的基本素质，活到老学到老.在面临发展瓶颈时，教师始终要不断学习，不断努力去应对成长过程中各类问题的挑战.乡村教师要摒弃年龄大就不能发展的错误观念，在面对新鲜事物的挑战时，要摆好心态，利用网上的学习资源加强自身的教育理论、教学方法和专业知识的学习，取其精华，使自身的知识水平得以更新，拓宽自己的视野，增长自身的见识；
要养成读书学习的好习惯，在课外之余阅读教育学、心理学和现代教育技术等相关书籍，执着于终身学习理念，在追求更高平台的道路上不断学习.

每个职业都有它的价值，每个人都能在他工作的岗位上大放异彩.作为乡村教师教好书育好人同样富有人生意义，重要的是要有目标，靠自己的努力，充分发挥自己的潜能.在不断实现对自身意识和行为超越的过程中，以“淡泊以明志”的超越心境弥合身心之间的裂痕，形成自己强大的内心世界，把对理想信念的理性认识和追求视为自己的首要自觉，就一定会发挥自己的最大潜能和价值，在人生践履中不断超越自我.

综上，从立足身份认同的视角看乡村教师专业成长的加强和引领，政策引力具有牵引功能，决定着乡村教师专业成长的发展方向；
环境助力是影响乡村教师专业成长的重要外因，不可或缺；
内生动力则是乡村教师实现专业成长的最根本的要素，依赖于相关政策的牵引和外在环境的助力.这三个维度成为影响当前乡村教育特别是乡村教师专业成长的三要素，理论上说，它们共生共赢，缺一不可.

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