张笑涛

(许昌学院，河南 许昌 461000)

由于上世纪末高校大规模扩招，2002年高等教育毛入学率达到15%，进入了国际公认的大众化发展阶段。在新的时代背景下，“提高质量、内涵发展、建设一流本科教育”等成为大学教育教学改革的主旋律。2015年，教育部等三部委在《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》中强调，“高校要创新人才培养模式，扩大学生的学习自主权，实施以学生为中心的启发式、合作式、参与式教学”[1]。2018年6月，时任教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出对当代大学生要有效“增负”，强调要提升大学生的学业挑战度，合理增加课程难度，拓展课程深度，真正把“水课”转变成“金课”。高等教育司吴岩司长将“金课”的特质，言简意赅地表述为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度。2019年10月，教育部又发布《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，强调“要强化人才培养方案、教学过程和教学考核等方面的质量要求……提高自主学习时间比例，引导学生多读书、深思考、善提问、勤实践”。可见，高等教育教学改革和大学“金课”建设，都需要我国大学进行深度学习的改革转向研究。笔者以在知网中检索的100多篇“大学生深度学习”的代表性、权威性文献为主，结合基础领域相关成果，通过文献述评总结不足与展望未来，以期为学人们的后续专题深入研究提供绵薄之力。

了解深度学习的基本含义和产生由来，是掌握大学生深度学习概念的逻辑前提。纵览来看，目前深度学习研究所涉及的学科领域主要有计算机领域的“机器学习”，以及拓展到教育领域的“人的学习”。在不同的研究领域，深度学习具有不同的涵义。在现代教育技术领域，它主要指人工智能中的多层结构高级智能系统，应用于图像及语音识别、阿尔法围棋、高考机器人等；
在教育领域，它是与浅层学习相对应的学习方式，主要指“以提升创新能力等高端思维能力为目标的有效学习方式”，换言之，教育学意义上深度学习的主要目标是培养和提升人的“高层次思维和问题解决能力”[2]。本文主要侧重于研究教育领域中的大学生深度学习。

在日常教学中，对“深度学习、深度思考”的探索由来已久。但是学界一般公认的深度学习探索，则以1976年美国学者马顿等人在瑞典哥德堡大学进行的阅读实验为起点。实验目的是探究大学生在阅读大量散文段落时所采取的不同信息处理层次。该研究发现，学生在掌握文章内容时主要有两种态度：一部分学生从整体上把握文章，通过对新旧知识进行迁移和深度思考来概括文章的中心思想；
另一部分学生则专注于可能被教师提问的段落，有意识地死记硬背相关内容。于是，他们将学生学习获取和加工信息的方式定义为“浅层学习”(Surface Learning)和“深度学习”(Deep Learning)。在实验的基础上，马顿和萨尔约于同一年联合发表了《论学习的本质区别：结果和过程》一文，总结出“深度学习不仅具有自发性、高投入性、理解性、迁移性的特点，而且是一种包括高阶思维能力的学习状态”[3]。深度学习作为一个学术概念由此而生。

梳理国内学人对大学生深度学习内涵与特征的研究成果，主要代表性观点可以简要枚举如下。

一是借鉴国外的“深度学习”概念描述。在《促进学生深度学习》一文中，何玲、黎加厚根据布鲁姆的教育目标分类学，以及与浅层学习的特点相比较，最后得出“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入自己原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[4]的结论，并将深度学习的特点概括为3个方面：深度学习不仅意味着理解与批判，还意味着联系与构建、迁移与应用。潘道广援引郭华的观点①认为，“大学生深度学习是指在大学教师引领下，大学生围绕那些具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义学习过程”，它具有“重视高阶思维的发展、关注学习的批判理解、强调学习的整体联通、注重学习的迁移运用等特征”[5]。黎琼锋教授评价该“大学生深度学习”的定义揭示了深度学习的“一般特征”，例如学习内容的深度、学生的高参与度、学习结果的积极意义建构以及教师的学习引导作用等，并且还将学习细分为表层学习、浅层学习和深度学习3个层面，认为大学生的深度学习是相对于前两者而言更高层次的学习，是一种水到渠成的结果，具备“整体性、深入性以及实践性”的特征[6]。

二是国内学界基本达成共识的观点。经检索，论文《e-Learning环境中大学生自我效能感与深度学习的相关性研究》(张琪，2015)是目前知网中被引率以及下载量最高的文献。该文章指出，通过深度学习研究以促进大学生深度学习，培养其深度学习能力和习惯，是当前教育改革的重要议题。20世纪50年代以来，世界范围内的深度学习研究不断迈向深入。从纵向来看，以Ramsden、Biggs和Eric Jensen等为代表的国外学者，从深度学习的内涵、策略模型方面丰富了该理论；
从横向来看，90年代以后，Andrew Johnson、R.F.MacKay等国外学者，又开始论证使用数字技术促进深度学习的可行性，其中在线网络学习环境下的深度学习研究成为聚焦热点。作者最后总结道：国内学者对深度学习的界定、研究各有侧重，但共性结论逐渐趋于一致，即普遍认同大学生深度学习是以“促进有效学习、践行知行合一为目的的特殊研究领域，是在学习者强烈内在动机指引下的积极学习，是通过学习者、环境、人工制品的相互交流和作用，引发以概念转变、整合理解与创造性认知重组为特征的‘意义生成’性学习”[7]。也因此，作者强调深度学习能力是度量学习者是否“学会学习”以及“有效学习”的关键因素，深度学习能力也是开放教育时代亟待破解的关键问题。

三是大学生深度学习专题研究的最新成果和一些新“观点”。如刘路的硕士论文《大学生深度学习的内涵与结构模型研究》，通过对深度学习的词源学进行具体解读、对中外深度学习的内涵进行比较，然后从“CAP”(认知、情感和技能的英文Cognition、Affective和Psychomotor的首字母缩写)视域对深度学习的内涵进行了重构，总结出大学生深度学习是指“通过创造、体验、实践等形式理解和掌握学习材料来获取学习经验，从而使自己在认知、情感、动作技能方面达到相应的深度水平的学习过程与状态”。具体来讲，大学生深度学习“在认知水平方面主要表现为创造性思维的形成；
在情感水平方面主要表现为积极学习价值观的形成与学习信仰的形成；
在动作技能方面主要表现为大学生准确、连贯、习惯化的动作技能的形成”[8]。我们认为这个深度学习的“三维”目标，与我国基础教育新课改的教学目标相衔接，强调大学生的亲身参与和创造性体验，有助于对大学生的深度学习能力进行全面考评，特别是对情感态度和价值观方面的评价。

此外，姚佳佳(2020)在其博士论文中总结了目前学界对深度学习概念的认识，主要包括以下两个层面：一是从“学习类型”的角度，认为深度学习是一种“结构性与非结构性知识意义建构和复杂信息加工的学习”；
二是从“学习环节”的角度，认为深度学习可以包含“学习参与、学习方法、学习结果”3个环节的深度，是一种对学习者“从内化到外显的学习过程质量”的描述。作者通过文献综述后认为，大学生深度学习即是要求学习者进行批判性思考，鼓励学习者积极探索、不断反思和创造，是一种基于理解的学习，而不是反复的记忆。并且，作者还从“记忆方式、知识体系、关注焦点、投入程度、反思状态、迁移能力、思维层次、学习动机以及元认知、学习情境、情绪态度”等多个维度与浅层学习比较后指出：深度学习旨在理解阐述、批判思考，并将不同概念相互联结整合；
而浅表学习通常采用记忆和复述的策略。作者将深度学习的整体特征概括描述如下：学习情绪积极、愉悦，充满兴趣和内在动机；
以理解为目标，能够基于对问题的整体理解发现部分联系，关注解决问题所需的核心概念与潜在原理；
基于真实情境开展跨学科的、批判性的高阶思维，建立新旧知识的联系，掌握复杂概念、深层知识等非结构化知识，并能够学以致用，反思和理解自己的学习进程[9]。

对一个学术问题的研究，其科学性和重要性特别是紧迫性，可以反映出该研究的理论价值与现实意义，大学生深度学习研究亦是如此。

(一)大学生深度学习的理论基础研究

学习理论是指通过对学生学习认知规律、学习条件和学习环境等的整体性阐述，从而发现学习运行机制的理论。大学生深度学习旨在培养和自觉提升自身的高阶思维能力，是一种有意义的学习过程或状态，因此，它建立在多种学习理论的基础之上。美国俄亥俄州立大学包雷教授在接受访谈中指出，深度学习虽然是一个新概念，但其代表的教育理念以及相关学习策略，却是根植于近一百年来的认知、学习和教育研究的结果，包括理论研究和实践、实验探索，例如1950年布鲁姆(Bloom)提出的能力分层。而在我国，相对于具体知识的学习，抽象的概念学习、理论学习被称为深度的学习。具体来讲，包雷教授指出：“大学生深度学习可以从复杂理论、隐性学习、整体学习等学习理论中获得相关的理论支持。”[10]而从认知心理学来看，大学生学习的根本目标就是认知和行为的改变。因此，李敏从“超越知识立场”的视角强调：对深度学习究竟“深”在何处的理解，除了要立足于认知领域的维度，还需要扩展和深入到“人际领域与自我领域维度之中”。具体体现在学习结果和学习过程上，就学习结果维度而言，深度学习“深”在知识理解、思维发展、意义获得；
就学习过程维度而言，深度学习“深”在情感投入、学习方式融合[11]。

喻衍红将大学生深度学习的理论依据概括和细化为以下4种：建构主义学习理论、认知灵活性理论(建构主义的一个分支)、分布式认知理论(认知科学的一个新分支)和给养理论(强调环境对行为的影响)[12]。张鸣则认为，大学生深度学习的理论基础主要包括布鲁姆的目标分类学、当代认知心理学的三大知识分类(陈述性知识、程序性知识和策略性知识)。此外，以格式塔学派、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔为代表的学习理论，其中都有深度学习的体现。特别是“认知主义学习理论中的建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论和元认知理论，与深度学习联系更密切”[13]。可见，大学生深度学习研究已经具有相当的教育学、心理学，尤其是认知心理学等理论根据，是一个值得深究的学术议题。

(二)大学生深度学习的紧要性研究

百年大计，教育为本，这是因为“在现代化建设中，教育具有基础性、先导性、全局性地位和作用，人才是实现民族振兴、赢得国际竞争主动的战略资源”[14]。2016年12月7日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话时强调：“办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点，并以此来带动高校其他工作。”[15]可见，建设我国高等教育强国的根本性和标志性成果，归根结底就是要培养一流人才。特别是为了全面提高人才培养能力，应对信息社会的挑战，20世纪后期以来，随着脑科学、认知科学和人工智能领域研究的不断深入，有关学习与教学领域的研究由最初的关注形式与技术层面，逐步转向纵深的学习意义与过程层面。超越对符号知识的浅层学习，关注深度学习，追求公共知识的个人意义达成，已成为国际教学改革的基本方向[16]。

为了与世界教学改革趋势接轨，2018年年初，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，对高校教学提出了原则性的要求，即“突出学生中心，注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动本科教学从‘教得好’向‘学得好’转变”[17]。张丽和夏文凤也指出，与基础教育阶段的最大不同是大学生有更多的时间可以自主学习。随着知识深度和难度的增加，仅仅是知识复制重现型的浅层学习已经不能适应大学生的发展和对学习的探索，深度学习能力的培养已成为当今高等教育发展的重要课题[18]。对于大学生深度学习的重大意义，张琪进行了全面评价：“深度学习体现了主动学习、协作学习、探究学习以及终身学习的理念，其目的是为了满足学习者自身的求知欲，从而提高学习者的素质，如学会学习、有效学习等。”[19]一言以蔽之，我国高校教育教学的根本目的即是教会学生“学会学习”，包括培养自主的学习能力和学习习惯，以及学会深度学习的自觉意识。

发现问题是有的放矢解决问题的关键，没有问题意识就没有学术研究存在的必要。大学生深度学习的目标，简言之就是培养深度学习意识、深度学习能力以及深度学习习惯和学习观等。2018年，一项对河南某大学1 047名本科生的深度学习能力问卷调查及访谈结果表明，当前该校学生的深度学习能力总体水平一般，并存在以下主要问题：批判性思维匮乏、迁移学习较弱、团队协作不强、有效沟通欠缺、学生不会学习和学术心志薄弱[20]。几乎全是否定性评价。河南某大学当时已是国家“双一流”建设高校、省部共建高校以及“老牌”综合性师范院校，生源基本遍及全国各省份，其学生的深度学习能力“总体水平一般”，也许可以推断我国高校大学生的总体深度学习水平不容乐观。

除了重点大学、“双一流”大学学生的深度学习能力差强人意，在目前我国建设一流本科教育的进程中，“拔尖计划”本科生的学习质量，特别是深度学习状况也备受关注。一项针对全国12所“拔尖计划”高校1 610名“拔尖生”的问卷调查发现，“拔尖生”的深度学习表现优于一流大学建设高校本科生群体，却弱于美国一流大学本科生群体，特别是在体现综合、创新等特质的深度学习的高阶性维度上落后明显；
在影响机制上，“优质的讲授”对于深度学习中“知识的理解和掌握”这一基础性维度有更大的影响，而“互动教学”对于深度学习中“知识的综合和创新”这一高阶性维度的影响更大。因此，我国高教界可以从“明晰深度学习的质量标尺、优化深度学习的环境构建、激活深度学习的动力要素”[21]3个方面展开后续的改革探索与实践。

另外，2020年一项对某师范大学文科、理工科、艺体科三大学科门类445名本科生的随机问卷调查分析也发现，当前大学生深度学习的现状存在着学习动机不足(表现为学习主动性较低、知识研究的获得感较低、动机认知薄弱等)，学习投入度不高(表现为课前准备较少、课堂参与度不高、课后反思不足等)，易受外界干扰，学习策略较欠缺，批判性学习欠缺，以及知识迁移和应用能力不足等问题[22]。以上这些问题，都是我们强调开展大学生深度学习以及深度教学研究与实践的主要原因所在。

教师教学最初的基本含义就是“教学生学”，即教会学生学习内容、学习方法以及自主学习习惯、自我教育能力养成等，因此，深度学习需要深度教学理念来指导和引领。王光明等强调，为促进大学生深度学习，要坚持思维训练、问题解决和构建知识联系的教学原则，可采用进阶式教学法，即通过讲授法、问题导向法、案例教学法、项目教学法的教法组合，逐步引导本科生进入深度学习的佳境[23]。无独有偶，美国俄亥俄州立大学包雷教授也认为，在教育学意义上，与大学生深度学习相关的学习策略主要包括“研究性学习(或科学探究)、多维表征学习，以及有思考的做中学、主动学习，等等”[24]。

李鹏媛根据问卷调查发现，环境和专业对大学生深度学习有显著影响，大学生不论在学习动机、学习投入、学习方式、学会学习能力，还是掌握核心学科知识、批判思维和解决问题能力等方面都存在问题，并提出了5个方面的教学策略，分别是确立深度学习目标、激发学生学习动机、开展深度教学、创设环境促进学习投入、巩固完善深度学习评价[25]。潘道广也从教学设计或教学模式的视野系统地指出：可以通过确立“成事成人”的学习目标、选择任务驱动的学习内容、创设生动逼真的虚拟学习情境、采用“具身协同”的学习方式、施行“以生为本”的学习评价等路径来推进大学生深度学习”[26]。

张丽和夏文凤则从教育是一个系统工程的角度，综合指出提升大学生深度学习的能力需从学生、教师、学校等几方面去寻找相应对策，各司其职，形成教育合力。具体来说，学生方面，要寻找目标，自我定位；
发展自我认知，加强自我控制；
主动了解学科知识；
开拓创新型学习思维。教师方面，要通过深度教学，加强引导，用最新的理论指导教学；
优化深度教学设计，根据学生个性需要和学习近况进行个性化的引导。学校方面，要通过优化整合校内外教育教学资源来促进深度学习，具体包括实践实习实训场所、教学设备、实验仪器等。尤其是要通过“互联网+教学”的模式，打造慕课与翻转课堂，增加师生互动，以促进深度学习的发展[27]。黎琼锋教授强调：“高校课堂教学改革的实施路径，要通过教师的深度教学引导学生深度学习，通过合理‘增负’让学生化压力为动力，而‘以学生为中心’构建学习共同体是导向深度学习的关键。”[28]

由此可见，国内学界对于大学生深度学习的实践路径尤其是教学策略，已有相对系统的探索，大学生深度学习理念的传播和具体实践效果，未来可期。

(一)已有研究的不足

第一，尽管国内学界对大学生深度学习的内涵进行了比较全面而简约的研究，如“‘深度学习’是学习者通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，并以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习”[29]，但是大多是借鉴基础教育的研究成果，没有以“高深知识”为逻辑起点来聚焦研究大学生深度学习。此外，也缺少大学生深度学习与中小学深度学习的对比和衔接研究。而且总体来看，在研究对象或研究主体选择方面，深度学习研究过于偏向中小学生，对大学生以及研究生群体则关注较少，或者习而不察。

第二，大学生深度学习的特征研究大多采取与表层学习相比较的方法，缺乏进一步广泛的“参照物”视野。例如没有采取目前我国高等教育中提倡的“参与式教学、研究性教学、OBE教学”等教育教学方法或理念，或者选择基础教育领域的“新课改”教学理念(自主、探究、合作、表达、有效学习等)来开展多个维度的比较研究。万维钢在其著作《学习究竟是什么》中言简意赅地总结道，“一个好的教育系统，至少应该让学生做以下这些事情：一是自己调研相关知识；
二是独立或者跟人合作完成项目；
三是到相关企业实习，把知识用上；
四是写论文”[30]。笔者认为这些都与大学生深度学习的内涵、特征或者学习目标紧密相关。另外，对深度学习的根本特征或者深度学习究竟“深”在何处的理论探讨，表述差别较大，缺乏从深度学习目标、学习内容、学习过程、学习投入、学习结果评价等方面进行系统、深入的总结。

第三，对大学生深度学习的深度教学策略、教学方法虽有一定研究成果，但是对深度学习的能力框架、深度学习素养以及深度学习模式掌握不够全面。完整的深度学习能力，除了包括主要的认知领域，还应包括人际领域和个人领域这两个维度，并且各个领域又包括具体的核心学习能力。特别是教学模式研究比教学策略研究的视野更宽广。教学模式是一种相对稳定而又简化的教学活动程序，是多种不同课型的规律性总结。教学模式的研究注重教学因素的系统研究，不再囿于教师或学生等单因素研究的藩篱”[31]。可见，大学生深度教学模式或学习模式研究更有综合性和普遍性的指导意义。

第四，大学生深度学习的理论基础研究，尤其是学习科学理论研究，仅限于少数论文之中，并且没有展开深入的论述。大多论文只是遵循“是什么—为什么—怎么做”或“定义—问题—对策”的传统学术思路，研究的科学性和学理性有待进一步加强。此外，对大学生深度学习与人工智能、“机器学习”、在线学习等的关系研究不够深入，计算机领域和教育领域的学者对深度学习大多缺乏跨学科的深度合作研究。

(二)未来研究展望

针对以上研究不足，以及根据目前我国深度学习的研究热点“信息技术支持下深度学习实证研究及深度教学研究、基于深度学习的相关教学策略研究以及学生学习方式研究、深度学习理论研究及教学模式变革研究”[32]，我们预测或希望大学生深度学习研究今后应多注重以下3个方面的内容。

第一，加强高校深度教学与中小学深度教学的衔接研究，并比较二者的异同，相互促进。毕竟高校和中小学的培养目标不同，需要不同的深度教学方式和策略。同时，在基础教育阶段，由于知识储备和智力发展阶段等原因，中小学生也许整体上还不具备独立进行深度学习的能力，指向学生核心素养的“深度学习”应该由师生“学习共同体”来共同承担。而当代大学生的心理特点、自由时间、自我效能感和外部开放、便捷的网络环境等，使得他们学习和践行深度学习理念来更为方便易行。

第二，根据大学生深度学习的理论研究，尤其是理论基础研究，深化相关实证和实验研究。首先，要强化对大学生深度学习的理论基础研究，尤其是多学科和跨学科研究，增强大学生深度学习研究的学理性和长效性。其次，深度学习研究本质上是一种应用性研究，以解决大学生的学业问题以及现实生活问题为学习目标导向。因此，研究者和一线教师之间需要联合设计并开展系列的深度学习教育教学实验。其中深度教学设计无疑是重中之重，实施者要对深度教学中的目标、内容、实施与评价等要素进行综合统筹，要科学研制和考评大学生深度学习的“任务表”和“行动路线图”，让大学生在课堂中实现深度学习。

第三，深化整合现代信息技术支持下的深度学习研究。深度学习研究原本就主要包括计算机领域和教育学领域，尤其是当前世界网络技术迅猛发展，人工智能技术变化翻天覆地，所以将二者整合研究具有系统论的扩大效应。我国大学课堂教学正在越来越多地通过使用信息技术来辅助知识讲解、实验探究、随机评价等教学环节。慕课、微课与翻转课堂的出现，使得使用大数据技术可以及时了解和评价大学生的学习效果，借助人工智能技术还可以创建深度学习环境。需要强调的是，在利用信息技术时要注意对大学教师和学生的信息素养教育，避免落入沉湎娱乐或者碎片化知识的陷阱。大学教师要注重培养学生的高阶思维，尤其是互联网思维，以学习者为中心，培养学生自发自主的深度学习能力。

注释：

①《深度学习及其意义》是北京师范大学郭华发表的论文。2021年9月，这篇论文荣获第六届全国教育科学研究优秀成果奖(三等奖)。郭华认为深度学习的主要特征包括联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面。

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