吴 雪

(福州大学法学院， 福建福州 350108)

始终秉承规范学科建设管理、服务学科发展理念的中国大学学科评估已开展四轮，但“以评促建”的初衷并未完全实现：一方面，学校内部学科间资源争抢内耗严重，评估靠后的学科被随意关停并转的现象屡见不鲜，严重影响了学科布局优化。另一方面，学科内涵式发展被异化成学术“锦标赛”制(1)陈先哲：《学术不是锦标赛》，《光明日报》2019年5月7日 ，第13版。，直接导致人才“挖墙脚”大战，学科生态严重失衡，该现象已连续几年成为全国两会代表的重要议题(2)《引进高层次人才难、留人难 如何为西部人才流失“止血”》，《中国青年报》2021年3月22日，第5版。。实际上，我们认为，学科评估是学科内涵管理环节的关键组成部分(3)黄宝印、林梦泉、任超、陈燕：《努力构建中国特色国际影响的学科评估体系》，《中国高等教育》2018年第1期。；
是贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》的重要举措。因此，构建和完善有中国特色的学科评估体系具有重要的实践意义。

此前关于大学学科评估体系的研究，可以分成国内学科评估实践反思和国外学科评估体系的总结和梳理两个群体。在国内学科评估反思中，不少学者认为中国式学科评估模式集中统一(4)王洪才：《学科排名: 利大还是弊大 ——对我国学科评估特征、正当性与机理的省思》，《厦门大学学报》(哲学社会科学版)2019年第1期。，评估指标过多关注显性要素，忽略了对学科结构的优化和学科文化的关注(5)龚放：《一流学科建设不应舍本逐末》，《高教发展与评估》2018年第3期。，评估结果与“双一流”建设紧密相关，与资源配置高度捆绑(6)樊秀娣：《第五轮学科评估走出现实困境的实策和思考》，《北京教育》(高教)2021年第1期。，学科评估巨额资源被集中在顶端学科，基础学科难以为继，高校学科生态出现“独木难支”的困境(7)陈学飞、叶祝弟、王英杰等：《中国式学科评估:问题和出路》，《探索与争鸣》2016年第9期。。在如何构建有中国特色的学科评估体系问题上，学者们纷纷提出评估要聚焦人才培养、创新科研评价、强调成果质量、重视社会服务、注重实践贡献、强化分类评估。(8)解德渤、李枭鹰：《中国特色学科评估体系的优化路径》，《厦门大学学报》(哲学社会科学版)2019年第1期。

众所周知，一个“后发型”国家要想实现“领跑”，要经历“跟跑—并跑—领跑”的三个阶段，高等教育发展亦是如此。纵观世界大学发展史，“后发型”国家高等教育的发展无疑要经历初期“跟跑” 的学习积累，到中期“并跑”的沉淀，再到最后“领跑”的起飞三个阶段。所以，我们探究中国特色学科评估制度之时，有必要吸收借鉴 “先发型”国家的实践经验，为我国后续的“弯道超车”和“中国路径”打好基础。在考察分析各个“先发型”国家学科评估实践经验时发现，中英两国的学科评估在评估时间起点、评估指标设计和结果应用上有“高度相似性”，但在大学学科建设成效上却有很大的不同。(9)陈涛、邓圆：《外部依赖与内部整合：英国学科评估改革的工作逻辑及发展轨迹》，《外国教育研究》2020年第9期。所以，从历史和现实的角度分析英国学科评估的工作逻辑和内涵特点，以找到学科评估和管理的普遍规律，从而探究中英两国学科评估“形似而神不似”的原因，在符合高等教育管理基本规律的前提下，探索出一条符合中国特色的学科评估之路。

所有不同类型的评价活动都离不开“评估主体、评估内容、评估结果应用”这个逻辑框架。(10)荀振芳：《大学评价活动的基本逻辑与价值选择》，《清华大学教育研究》2021年第3期。学科评估也是如此。本文从评估概念三个关键要素：评估主体、评估内容和评估结果来分析我国学科评估的困境和问题。当前国内学者的研究发现，我国学科评估在实施过程中主要有以下几个方面的困境：一是行政化评估思维导致评估结果的“排名制”，忽略了学科自身发展逻辑(11)靳玉乐：《学科评估的总结与反思》，《高校教育管理》2020年第5期。；
二是学科评估的重复性指标和规模性指标权重过大，模糊了指标合法性和有效性的界限(12)蒋林浩、黄俊平、陈洪捷、周丹纯：《学科评估体系实践与影响的国际比较研究》，《学位与研究生教育》2020年第4期。；
三是学术锦标赛评估模式加剧了统一化的学术管理与多元化的学术发展之间的矛盾(13)解德渤、李枭鹰：《中国特色学科评估体系的优化路径》，《厦门大学学报》(哲学社会科学版)2019年第1期。。

(一)评估主体行政化

评估主体决定评估手段。行政化的评估主体注定了统一化评估的评估方式，也就注定了评估性质的终结性，评估价值就变成奖惩而非发展。(14)林梦泉、姜辉、任超: 《学科评估发展与改革探究》，《中国高等教育》2010年第21期。我国的学科评估是由教育部直属行政事业单位——“教育部学位中心”组织实施的，有一定的行政级别，严格落实教育部方针政策，这样行政化的评估主体导致我国学科评估变成一种纯粹的行政行为。“第三方评估”宣传和实际“准官方评估”机构的存在使学科评估的独立性下降；
中央教育主管部门要求各高校“自愿参评”，地方政府部门的通知却是“强制参评”，两者的不一致，使得各方对评估的自愿性和不同级别行政部门的文件公信力产生疑惑并无所适从。政府与大学是“命令与服从的关系”， 相当于“行政序列上的上下级关系”。(15)周川：《高等教育管理体制改革之反思》，《北大教育评论》2018年第2期。学者专家根据政府的行政政策进行技术层面的评估；
高校只是采用行政手段使全员参与“整材料”、层层下压“签军令状”来接受评估。这样，政府承担了办学者和评价者的双重角色，评估主体的独立性丧失，学科评估专业和学术性缺失，“大学精神”和“学术诚信”受到伤害，评估结果的客观性和公信力就自然会被质疑，学科评估本身的价值大打折扣。

(二)评估指标同质化

前四次学科评估遭受学者们批评最多的就是评估指标和评估内容的同质化，其根源就是用一把尺子来评价所有学科。我们知道不同学科之间是有显著差别和不同特性的。我们习惯上将学科门类区分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学、交叉学科等十四类。不同的学科有着不尽相同甚至截然不同的特点、特性，不仅研究对象的特点不同，而且知识发展的程序和性质、研究人员和知识的关系也有很大差异，研究成果的信度和验证标准以及研究成果的表现形式，也各不相同，各有千秋。但是现在的学科评估常常是用固定的刊物和标准化论文引用指数来对不同的学科体系进行评价；
又或者用简单显性可量化指标来评价不同院校的相近学科。比如用高影响因子学术期刊论文的数量、标准化论文引用影响指数(NCI)、被引用的频次等等来评价或者衡量一些为产品的设计开发、新兴产业的发展以及市场开拓的学科发展水平与研究实绩；
又或者用标准化论文引用影响指数(NCI)来评价那些以“去标准化”和“受个人价值观影响”为特点的文学和艺术类的学科；
同质化的指标忽略了学科特性、知识发展的程序和研究成果的差异性等，导致高校根据评价指标统一 “规训”学科体例，挤压了学科内涵式发展的空间。(16)王兴宇：《“双一流”背景下学科建设的逻辑与路径——从学科排名谈起》，《西南民族大学学报》(人文社科版)2018第10期。虽然评估指标设定之初是由专家们提出并不断修改完善，但最后到应用时更习惯用方便操作的显性的、量化的指标来统一管理。此外，学科发展还受到院校类别和发展阶段的限制。目前的评估指标设定还是以精英大学或研究型大学的学科标准作为统一参照系，剥夺了不同类型院校学科自主分层分类发展的机会，不利于学科建设的多层次发展。第四轮和第五轮学科评估虽然尝试通过细化指标来改变评估标准化的问题，但学科间知识发展的逻辑、研究成果的信度和表现方式都存在巨大差异，自然科学发展水平可以用相对客观公认的论文引用率等直观标准化的指标来呈现，但这种标准化的指标无法客观呈现人文科学和社会科学研究的成果成效。(17)阎凤桥：《学科评估的多重逻辑》，《教育发展研究》2020年第1期。事实上，学科评估内容和指标同质化的情况并没有从根本上得到改变。

(三)评估结果应用功利化

有学者认为，当前院校内部学科间的无序竞争和生态失衡现象的根源在于学科评估结果应用功利化。(18)陈学飞、叶祝弟、王英杰：《中国式学科评估：问题和出路》，《探索与争鸣》2016年第9期。当前教育主管部门对评估结果如何应用这个关键性的问题避而不谈，但在具体操作层面把评估结果作为“双一流”学科建设的前提和依据，直接和资源利益挂钩，破坏了学科发展生态和学科的布局调整。这就意味着以追求效率、实施技术控制以及崇尚精确计算为核心要义的工具理性驱使下的学科评估，虽然成功推动学科间的比学赶超，达到学科建设最大的现实利益，但却无法满足政府、市场、大学、教师、学生等不同利益相关者对学科评估的原始期待，评估主体所承诺的“建设指导功能”被实际功利性评估结果挤兑，评估理性作用难以发挥，评估各利益相关者间的矛盾冲突愈加突出。(19)高利、束洪春：《理性回归：学科评估的归真转变》，《研究生教育研究》2021年第3期。

英国大学学科评估是英国高等教育质量管理制度的重要组成部分，每一次评估模式的变革都是英国高等教育管理体系完善发展的过程，都体现英国高等教育领域中政府、高校、市场三方协调的结果：评估主体凸显多元主体联合、评估指标呈现多样综合和评估结果应用兼顾效率公平。

(一)评估主体：从单一学术主体到多元联合主体

英国大学学科评估主体随着质量管理理念的变化而不断丰富。学术自治理念下的英国大学学科评估主体单一，即通过学术同行评议来相互认可学科领域内人才培养和知识创新的质量。英国高等教育自产生之初起就没有全国性的高等教育管理机构，也没有地方性的组织，皇家大学宪章从法律上规定了大学的自治权，这就确定了以牛津剑桥为代表的英国大学模式——学科评估始终是在学院内部教授治校的模式下进行。校外检察员制度时期，评估主体是各大学聘请的专业学科相同或相近的资深外校教授，或者是大学之外相关职业领域专家，实际上此时的评估主体还是学科的同行专家，只是评估主体从校内转向校外专业同行。1919年成立的大学拨款委员会(UGC: University Grants Committee)是英国历史上政府具体干预高等教育的开始，政府拟通过大学拨款委员会来控制大学和学科质量，但实际情况是“大学拨款委员会的拨款，仍然受着高级教授和大学行政人员的重大影响。……政府部门和其他国家机关在大学管理上没有什么权力。主要是由学术寡头集团提供全国性协调作用”(20)约翰·范德格拉夫：《学术权力——七国高等教育管理体制比较》，王承绪译，浙江教育出版社,1989年，第189页。。

绩效管理理念主导下学科评估主体不断扩大，包含学界、政府、市场等多方利益相关者，自此英国学科评估主体就慢慢由单一学术主体转向由政府与市场共同主导下的多元第三方评估联合体。20世纪70年代，英国全国学位授予委员会是英国历史上第一个外部评估保障大学质量的组织。这个组织打破大学学科评估是大学内部或者学科同行评估的模式，通过政府规定委员会主席和成员，共同商议评估内容，开创英国学科评估主体由学科同行转向第三方中介的先河。QAA和REA作为学科教学和科研各自体系的评估机构出现后，其评估主体由企业代表、行业代表、同行专家、拨款委员会代表、国际专家等组成(21)HEFCE,Suppoting and promoting equality,diversion,and inclusion in ref 2021:final report of the ref equality and diversity advisorpanel,https://ref.ac.uk/media/1863/ref-edap-final-report-2022-final11.pdf.；
这就体现了学科评估已经不是大学或者学科知识发展自身的事情，而是“国家管控和市场运作”的结合体，学科评估主体渐渐地变成政府主导下多方利益相关者共同参与的联合体。

(二)评估内容：从单一科研或者教学质量转向综合性的指标内容

英国学科评估对象随着大学职能的拓展而不断拓展。从最初的评估学科教学质量(人才培养质量)转向对科学研究成效的评估。学科教学评估源于评价大学内部知识探索成果，集中体现对学生学业成效的评价。英国牛桥导师制是最初院校内部学科教学质量保障的重要方式；
校外考评专家参与的学科学位授予标准成为“英国的学士学位比美国通常所说的学士学位更有意义”(22)亚伯拉罕·弗莱克斯纳：《现代大学论——美英德大学研究》，徐辉、陈晓菲译，浙江教育出版社,2001年，第221页。的重要依据，此后，多科技术学院各学科专业毕业生学位的质量是由专门的“全国学位授予委员会”进行评估的。洪堡“教研合一”理念提出以来，科学研究成为大学的重要职能，知识生产和创新成为科学研究重要组成部分，推动学科朝制度化方向发展。学科评估的教学部分从QAA工作中淡出，重点转向科研评估(RAE)，20世纪末的聚焦科研领域的学科评估(RAE)主要是根据学科属性设置学科评价单元，又在单元下设学科领域，力求兼顾新兴学科和交叉学科，保证整体学科科研质量的评估。

21世纪初，受实用主义哲学的影响，社会对大学学科知识的应用价值日益重视，大学学科专业知识与社会经济产业发展的契合度问题成为新的评价标准。“学科知识”服务社会成效通过学生学习产出高低和科学知识生产的社会贡献度两个方面来体现。学生学习成果产出高低通过学科教学评估来实现。为了让学生更好地了解所在大学的教学情况，提高大学对教学的重视，让大学人才培养质量更加适应用人单位、行业发展的需要，英国高等教育拨款基金会(HECFE)从QAA中把教学学科评估剥离出来，于2016年单独设立“教学卓越与学生成果框架”(Teaching Excellence and Student Outcomes Framework，简称 TEF),重点从学习环境(Learning Environment)、教学质量(Teaching Quality)和学生成果与学习获得(Student Outcomes and learning Gain)(23)TEF,Commissioned by the Department for Education Analysis of the call for views for the Independent Review of Teaching Excellence and Student Outcomes Framework (TEF),https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/935306/York_Consulting_TEF_call_for_views_analysis_-_accessible.pdf.三个方面来考察大学的教学质量，教学质量基本数据来源于全英学生满意度调查(NSS)和用人单位满意度调查，充分体现了学科教学评估服务“消费者”的需求，满足社会发展需要的评估目的。

此外，科学知识的社会生产贡献度通过调整学科科研评估(REF)科研影响力权重来体现。一方面，学科科研类评估强调科研的社会服务力，不仅统计校企合作等横向课题的数量，还把科研影响力的权重从原先10%提高至25%，提高了15个百分点。(24)王红军、康小明：《英国大学科研绩效评估体系的变迁及其启示》，《国家教育行政学院学报》2018年第12期。与此同时，明确规定了可以算入核心指标的科研服务范围，即大学“围墙”外的因大学科研活动在经济、社会、文化方面所产生的各方面的收益和成效。另一方面，2021年的“科研卓越框架”通过“影响力个案研究(Impact case studies)”具体评估指标，并规定了学科专业案例提交的数量，最小的学科也不得少于两个案例，这就从根本上要求所有的学科科研都必须着眼如何服务大学以外的“终端客户”，着力强调科学知识社会贡献的“达成度”(reach)，体现社会贡献的“重要性”(significance)。(25)HEFCE,Guidance on Submissions of REF 2021,https：//www.ref.ac.uk/media/1092/ref-2019_01-guidance-on-submissions.pdf.

(三)评估结果的应用：从公平导向到效率至上到兼顾模式

学科评估结果应用随着评估主体的多元需要兼顾不同利益主体的需求而更加“兼容”。公平公开是学科评估结果使用最早的原则。不论是大学内部的学科评估还是校外检察员所出具的评估报告，都是为了保持大学间学术标准的一致性和可比性，是为了确保大学内部学科学位授予的公开性和公正性，最终确保大学维持较高的教学和学位质量。对于技术类学院，全国学位委员会的学科评估结果是用来保证非大学高等教育部门的教学质量和学术标准，达到标准的学校才有资格为攻读相应课程的毕业生颁发学位，同时强调其所授予的学位可以和大学学位相媲美，并可以获得专业职业机构和雇主的认可。所以，传统的学科评估结果应用是自下而上的公平导向，是为了体现学科发展的公平性和学科人才培养质量的公开性。

20世纪80年代后，绩效管理理念让学科评估结果使用凸显效率至上。很长一段时间，英国学科评估根据教学质量分数高低来进行等级化的财政拨款(26)Geoffrey Aldermanand Roger Brown,“Can Quality Assurance Survive the Marker”,Higher Education Quarterly,vol.59,no.4(2005),pp.313-328.，科研评估更为明显和直接，1992年以后的学科科研评估结果应用朝着强化竞争性方向发展，为了保证评分等级能够表明所有学科质量在相似等级上的一致性，并保证不同高等教育机构的科研质量竞争性和增强科研质量拨款的选择性，1996年以后的科研质量等级划分更加细致化和明确化。根据科研能力高低而引发的竞争性科研拨款体制体现了学科评估结果应用上不再以公平为先，而凸显效率。然而，竞争性的评估结果应用虽然在短期内提升了部分学科的科研竞争力，但是破坏了整体学科水平的发展，必须通过协调性共同发展的学科评估方式来推动英国科研的整体发展。于是，2008年的科研评估和未来的卓越科研计划(REF：Research Excellent Framework)对英国学科科研评估结果应用进行改革，在强调分数等级竞争性的同时，开始注重整体性科研质量的提高，更加强化科研绩效管理的原则，构建常规性的科研经费拨款和项目化的重点科研投入相结合的双重管理模式。

在这一整合思维下，学科评估不论是教学还是科研在评估指标、评估方式上都发生了较大的改变，英国学科评估的结果从效率至上转向公平效率兼顾。英国学科教学评估通过设立统一的“评价标尺(benchmark)” 来对不同类型院校进行等级的衡量，来充分考量学科所在学校的整体性功能，分层分类地反映学科教学的基本情况。(27)DfE,Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject-level Pilot Guide,London:OfS,vol.9, 2018,pp.18-19.学科科研评估则通过强制“科研影响力案例”提交，提高科研平台合作比重，提高不同院校不同学科知识服务社会的能力，推动学科知识生产在不同类型院校中的交流和互动，促进学科知识生产的共同卓越发展。数据表明，公平效率兼顾的评估价值理念确实帮助英国卓越研究提升(28)Nic Mitchell,World-leading research is happening all over the UK-REF,https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220513115528235.：2021年REF评估中84%以上的学科能够达到3星以上(国际领先甚至国际卓越的水平)(29)Diane Spencer,UK: Research activity “world leading”, https://www.ref.ac.uk/guidance-and-criteria-on-submissions/news/new-evidence-highlights-world-leading-quality-of-uk-university-research/.，超过2014年的76%(30)Nic Mitchell,World-leading research is happening all over the UK-REF,https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220513115528235.。

英国学科评估历史进程中评估主体、评估内容和评估结果应用的过程性变化体现了英国高等教育准市场化的过程，是英国高等教育质量管理变化的缩影，但是纵观整个变化过程，我们发现，不管英国学科评估模式如何变化，它始终围绕学术自治、服务性、本土化的工作逻辑展开。换言之，每一次学科评估模式的变化都是尽力维持在一定工作逻辑范畴内，是对高等教育各利益相关者的利益需求进行博弈的结果，是维持大学学科内部自身学术发展逻辑和保证社会对学科发展需求逻辑平衡所作出的工作微调。

(一)英国学科评估始终坚持学术自治

英国高等教育质量管理制度变迁是不同利益主体间的协调和斗争，最终实现大学“新形态”的学术自治，英国学科评估亦是如此。英国的学科评估不管理念、主体、指标怎么变化，唯一不变的就是学术自治的传统。一方面，从评估主体组成来看，英国高等教育治理体系存在过的或者还在发挥作用的UGC、HEFCE、OFS、UKRI等机构，实际上都是半官方性质的“独立法人机构”，这种中介组织独立于政府之外，客观地保护了大学自治和学术自由，同时中介组织所组织的学科同行评议，可以让与此学科发展相关的专家、学者、一线教师、学生、用人单位、工商业界、独立审查专家等多方诉求和建议得到充分表达，不受限制和约束。另一方面，从评估方式来看，同行评议始终是英国学科评估从未改变的模式，不管是校外检察员制度还是全国学位授予委员会，还是科研评估中的主次专家组成等等，都是由从事该领域或者相近领域研究的专家组成的。此外，每一轮的学科评估结束后都会由专门的专家对学科评估本身进行元评估，比如用测量和日常的监控数据和限量提交代表性科研成果来减轻评估时的材料负担，整合学科分组来降低评估成本，关注科研成果非学术影响力以降低对潜心研究但科研成果不够的科研人员的不公正性，充分体现了英国学科评估不管质量管理模式如何变化，绩效管理制度如何侵蚀大学管理，学术自治的学科评估传统始终被坚持并践行着。

(二)英国学科评估始终凸显评估的服务职能

英国学科评估具有始终坚持服务人才培养、推动学科协调发展、助力学科服务社会经济发展需要等方面的特征。一方面，学科评估服务学科建设发展需要。学科发展的突破点在于社会需要和科学内在逻辑的交叉点上(31)苗素莲：《学科发展的动力机制与大学学科体制创新》，《教育发展研究》2005年第3期。，从这个意义上说，学科本身就具有知识自我纵向发展和社会需求横向拓展的双重属性，英国学科评估根据学科发展内在逻辑和建设需要，不断改革调整评估范围，教学评估从最初的学院制到不分学科专业的院校制再到以学科组群为单位,科研评估根据学科知识分类的发展不断整合优化，从2008年67个缩小到2021年的34个(32)REF,Guide to the REF results,https://ref.ac.uk/guidance-on-results/guidance-on-ref-2021-results/#2014.，并把交叉学科纳入专项评估(33)REF,Interdisciplinary Research Advisory Panel: final report, https://ref.ac.uk/media/1901/idap-final-report-designed-final.pdf.。另一方面，学科评估服务大学职能发展需要。大学学科从兴起之初就是以人才培养为己任，知识创新和生产的逻辑是通过人才培养的过程体现的，学科教学评估从院校审核评估到学生评教，再到整合不同类型高校，建立一定的评估基准来衡量不同高校学科的评估等级(34)DfE,Teaching Excellence Framework：Subject-level Pilot Specification, London:DfE,vol.7,2017,pp.8-9.，以更好满足社会对不同类型人才的需求。科研评估则始终坚持以高等教育拨款为杠杆，让科研卓越者获得更多的研究经费，同时，知识和技术转化中发挥关键性作用的学科也将有专项奖励和资助(35)House of CommonsEducation and Skills Committee,The Future of Higher Education Fifth Report of Session 2002-03,https://publications.parliament.uk/pa/cm200203/cmselect/cmeduski/425/425.pdf.的政策出台，从政策层面奠定了英国大学学科科研评估突出卓越优质科学研究的基础，鼓励多产出应用型的研究成果、咨询报告，促进产品的更新换代升级向技术型的科研成果转化。不可否认，凸显服务职能的英国学科评估制度能够适应经济社会发展需要，推动了高校办学质量不断提升。

(三)英国学科评估始终走本土化路径

英国高等教育质量制度变迁是以文化逻辑的内化为起点，经过高等教育外部三角权力斗争、高等院校内部三角价值博弈，以及教师个体角色三维重构的发展历程，最终实现“新学术自由”回归的逻辑路径。(36)吴雪：《英国高等教育质量管理制度变迁研究》，福建教育出版社，2013年，第235页。英国学科评估发展历程是英国高等教育质量管理制度变迁的重要组成部分，是在对外部资源依赖过程中不断调整内部工作机制，重构“大学自治”新逻辑，从而实现“新学术自由”的过程。研究发现，从大学拨款委员会(UGC)的成立废止，到应对双轨制高等教育模式、成立大学资助委员会(UFC)和多科技术学院资助委员会(PCFC)改变了政府直接拨款的做法，再到二元制取消后高等教育基金委员会(HEFCE)成为专门的高等教育拨款机构、主要对口学科科研评估竞争性拨款；
而2016年为加强大学对教学的重视，强化教学质量，制定教学卓越框架(TEF)，以评价的金银铜等级来确定大学的学费等级，同时高等教育基金会的科研拨款职能并入英国研究和创新机构(UKRI)。可见，高等教育质量管理体制的变革是英国政府根据本国高等教育发展的状况和特点，适时调整评估指标，不断运用资金杠杆，强化问责，转变身份，从“划桨者”转变为“掌舵者”，适时地调整政府、市场和大学的关系，探索出既尊重大学自治传统，又凸显效益的符合本国高等教育发展特色的学科评估路径。

虽然，以绩效管理理念为指导的英国学科评估，因为竞争性拨款备受学者们批判，学者们希望学科评估能够使用更加公平的资助方式和创造更宽松的学术环境。但是，我们不能否认英国当前的学科评估工作逻辑、实践路径和成果成效已经受到世界高等教育质量管理界的普遍关注。对于当前正在谋求内涵式发展的我国高等教育而言，有必要从自身实际出发，批判地学习英国学科评估经验，扎根中国大地探索中国特色学科评估体系，走出一条具有“地方性真理”的学科评估之路。

习近平同志在全国高校思想政治工作会议上强调，我国高等教育发展方向要同我国发展的现实目标和未来方向紧密联系在一起，为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务。(37)习近平：《加快建设世界一流大学和一流学科》，《习近平谈治国理政》第2卷，外文出版社，2017年，第376页。立足“四个服务”，是我国学科评估走本土化道路的基石，是学科评估服务型职能的突出体现。学科“育人”“服务”的对象是人才和社会。我们需要把学科学术价值转化成现实生产力，需要在学科建设中强化人才培养和服务社会的功能。这就要求我们的学科评估要聚焦立德树人的原则，强化学科建设的人才培养核心价值观的导向问题；
尊重学术发展规律，打破学科发展壁垒，推动学科组群评估；
完善学科评估运行机制，打破行政化和指标同质化的评估痼疾。

(一)聚焦立德树人原则，强化学科建设支撑人才培养的重要作用，突出做好“四个服务”

人才培养质量是大学办学质量的“试金石”，是衡量学科建设成效的关键性指标。学科评估也必须将立德树人作为学科建设和发展的重要原则和指标，突出人才培养质量的核心地位，凸显了学科建设支撑人才培养的重要作用。我们看到，英国学科评估中突出各学科教学质量的评价，把学生教学质量满意度作为该学科教学质量评价的重要考量，虽然有一定的局限性，但其重视学科教学质量，突出学科人才培养的方向越来越明确，服务相关利益需求的目标也越来越清晰。

因此，我国学科评估要立足我国国情，要更加突出强化以人才培养为中心，注重育人的成效和质量，尤其是要突出思想政治教育成效、课程和教学体系建设、科研育人水平等关键指标。鼓励各学科将人才培养质量作为办学的核心，加大对人才培养工作的投入，优化办学方式和人才培养模式，推进高水平人才培养体系建设，构筑良好的学科生态和人才培养环境。这样才可能充分体现学科评估鲜明的旗帜导向，彰显“中国特色”学科评估应有的责任和担当，办好人民满意的教育，为国家进步和民族发展培养出更多德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

(二)尊重学术发展规律，打破学科发展壁垒，坚持“四个面向”的历史使命

秉持正确的学科评估价值取向是学科评估的根本。我们看到，英国的学科评估秉持学术发展逻辑，尊重学科发展规律，这样的学科评估价值取向引导受评学科明晰建设方向、优化建设思路、完善建设内容，制定切实可行的学科建设应对方案，提高了高校对学科发展的关注，强化了大学中的管理主义，转变了高校战略决策观，推动了跨学科教学和研究，实现了学科管理质的飞跃。

习近平同志在科学家座谈会上提出：“希望广大科学家和科技工作者肩负起历史责任，坚持面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康，不断向科学技术广度和深度进军。”(38)习近平：《面向世界科技前沿面向经济主战场 面向国家重大需求面向人民生命健康 不断向科学技术广度和深度进军》，《人民日报》2020年9月12日，第1版。“四个面向”要求我国大学深化职能，切实提高人才培养、学科建设、科学技术三位一体的创新能力，更好地服务国家社会发展的需要。因此我国学科评估应立足“四个面向”，在尊重学科发展的基本逻辑基础上开展。在考虑现有一级学科评估的基础上，对标“四个面向”需求，探索跨学科、交叉学科、学科集群等多类型并存并行的复合评估方案和评估格局。传统一级学科评估，可继续沿用并完善当前评估指标体系评估程序；
对于世界科技前沿经济主战场需要跨学科和多学科交叉集群评估，则需要考虑学科差异性和在学科集群中的贡献度，遵循分类评估的原则，针对不同产业和学科集群应用场景，分析不同知识集群特征，构建更合理的评估体系，以实现复合型学科评估引领多样化学科建设的目标，以适应现代社会需求和知识生产模式变迁。(39)靳玉乐、胡建华、 陈鹏等：《关于当前学科评估改革的多维思考》，《高校教育管理》2020年第5期。

(三)完善学科评估运行机制，打破行政化评估痼疾，构建“四位一体”的保障模式

完善的学科评估运行机制是评估得以推行的保障。英国的学科评估备受世界高等教育关注，是因为在质量保障体系改革过程中不断完善，并构建出一套“政府引导—中介主导—学科专家指导—利益群体(学生和雇主)融入”的多元治理结构(40)Williams G.，“The Marketization of Higher Education：Reforms and Potential Reform in Higher Education Finance”, in David D. Dilland B. Sporn,Emerging Patterns of Social Demand and University Re-form：Through a Glass Darkly, Oxford：Pergamon Press,1995,pp.170-193.，这个治理结构有效地界定政府、市场与大学的关系，推动学科评估“静悄悄”地变革。我国新型学科评估也需要构建一套完整的运行机制。

首先，在评估指标体系设计中要把人才培养质量放在首位，加大对学科内涵建设成效的指标权重。其次，在评估专家的组成上，主动吸纳政府教育行政部门之外的专家学者、产业界人士、民间非营利组织、用人单位等第三方评估人员，学科专业学会在学科评估主体中也要占据一席之地。再次，在评估结果呈现上，通过挖掘学科相关年报基础数据内涵，展开数据分析和诊断，为各个学科和学科群发展提供分析报告和可供借鉴的学科发展建议，鼓励高校学科群个性化与特色化发展，切实突出评估的诊断性功能，真正让学科评估归本溯源。最后，在评估反馈上，建立以大数据为支撑的元评估体系，阶段性发布学科评估体系自身的监控报告，访谈不同类别的评估专家，找到学科评估实施中的经验与不足，倒逼学科评估创新发展；
既可实现教育评估专业化发展(41)严芳：《我国教育元评估指标体系构建》，《上海教育评估研究》2020年第2期。，又可以回应社会对学科评估的各种关切，并有利于推动学科治理手段提升和改进(42)赵立莹：《问责与改进:我国第四轮学科评估元评估》，《学位与研究生教育》2018年第2期。。这样，我们就构建了一套以人才培养质量为核心、学科内涵建设为重点、分层分类为原则、元评估为保障的“四位一体”的综合学科评估完整运行机制。

2016年12月，习近平同志在全国高校思想政治工作会议上明确指出:“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。”(43)习近平：《加快建设世界一流大学和一流学科》，《习近平谈治国理政》第2卷，第376页。今天，我们研究国外高等教育改革和发展模式，研究英国大学学科评估体系，是为了找到学科评估和管理中的普遍规律，让我们在高等教育规律中与世界同步，在接轨和同步的基础上，探索符合我国特色的学科评估之路，这也是我国高等教育改革发展的目标所在。中国经验不是摒弃国外模式，而是做好扎根和融通两篇文章，最终才能走出改革“深水区”，真正办好人民满意的教育。

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