曹 莉，李 强

我国学前特殊教育研究的发展及反思

曹 莉1，李 强2

（1．徐州幼儿师范高等专科学校 学前与特殊教育学院，江苏 徐州 221000；
2．锦州师范高等专科学校 学前与音乐教育学院，辽宁 锦州 121000）

我国关于学前特殊教育的研究始于20世纪90年代，其发展经历了初步探索阶段——尝试特殊儿童的安置方式，深度探索阶段——关注学前融合教育实践措施，未来将向精准探索方向发展，聚焦高质量的学前融合教育实践。每一阶段的研究受国家政治经济发展水平和特殊教育政策的影响，内容和重点各异。已有研究存在研究对象分布不均、重复性研究多、引进的成果偏理论，轻实践等不足。未来的研究应走命题式、质量性、覆盖性发展道路。

学前特殊教育；
学前融合教育；
反思与展望

学前儿童特殊教育是教育民主化、公平化理念在学前教育和特殊教育领域的实践，其发展规模和速度受制于社会政治经济和文化发展的水平，与国家义务教育普及程度有关。随着20世纪90年代全球全纳教育的发展和我国义务教育普及率的逐步提高，我国开始重视学前特殊教育，尝试通过颁布多项政策，引导地方积极开展学前特殊儿童教育实践与研究。本文以中国知网数据为依据，梳理了20世纪90年代以来学前特殊教育研究成果，以回顾发展历程，反思存在问题，预测发展趋势。

考察学前特殊教育研究的变迁历程，需要在历史框架中考察政治、经济与文化的深层结构因素对教育研究的互动影响。本研究以对学前特殊教育研究产生深远影响的特殊教育核心政策颁布的年份作为时间节点，将研究划分为初探与深探两个阶段，在每一阶段分析影响研究发展的社会背景和研究重点。

1.1 初探阶段（1990—2008）：探索学前特殊教育初步发展的路径

党的十四大报告提出了20世纪末“基本实现九年义务教育”的要求，明确了地方教育的发展目标。此时，民主和法制成为政治体制改革的主题，提高全民法制观念、加强立法成为政府工作的重要内容。特殊教育受此影响逐步踏上了法制建设的轨道。1990年颁布的《残疾人保障法》，提出了“普及与提高相结合、以普及为重点”的发展方针，要求“积极开展学前教育[1]”，从法律上保障残疾人受教育的权利。教育普及的重点是学龄儿童的义务教育，提高残疾儿童的入学率是普及义务教育的关键。此时，残疾儿童接受教育的途径有三：一是进入普通学校，随班就读；
二是进入特殊教育学校，接受专门教育与训练；
三是居家接受教师送教上门。到1992年，我国仅基础教育阶段的特殊教育学校有1077所，在校生达12.95万人[2]。1993年，我国随班就读的学生有6.88万人，2001年增加到25万人[3]。随班就读是我国依据国情践行全纳教育理念，对特殊儿童实施公平教育的一种特殊教育方式。教育实践为教育研究提供了素材，也倒逼教育研究不断探索解决教育实践中的问题，积累和推广成果，更好地指导教育实践。1990—2008年，被中国知网以“随班就读”为主题收录的论文共616篇，内容囊括各种类型特殊儿童的教育和北京、上海等发达城市随班就读教育实践。1994年，我国颁布了《残疾人教育条例》，这是我国第一部针对特殊教育的行政法规。在已有的开展学前特殊教育机构的基础上，增设残疾儿童康复机构，取消普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班，要求普通幼儿教育机构开展学前特殊教育[4]。这一要求，一方面体现了国家对学前特殊儿童教育专业性的肯定；
另一方面，体现了国家视特殊学前教育与普通学前教育同等地位的意图；
而且，向社会释放了我国尝试在学前阶段开展融合教育的信号。2001年，《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》提出了“大中城市和经济发达地区，要积极发展残疾儿童康复、教育事业，使残疾儿童学前教育水平有较大幅度提高”[5]的要求；
2006年将“大力发展残疾儿童学前教育”纳入《中国残疾人事业‘十一五’发展纲要（2006—2010）》，彰显了国家依法保护残疾儿童公平受教育权的决心和分步实施残疾儿童学前教育的意图。2007年10月胡锦涛同志在十七大报告中明确指出“重视学前教育，关心特殊教育”，向社会昭示了政府重视学前特殊教育发展的态度。

以人为本的社会和谐发展趋势和特殊教育政策的引导，促使研究者开始关注学前特殊儿童的教育。以“学前特殊教育”为主题检索1990—2008年的论文，共有72篇，其中期刊论文40篇，占论文总数56%。以“学前特殊教育”为主题的论文最早发表于1993年，之后逐年增加，2008年达到23篇。总体来看，关于学前特殊教育研究的特点是起步晚、成果少。追其原因，一是我国学前教育发展缓慢，1990年学前三年毛入园率仅为28%，2005年增长到41.4%，距离普及学前教育的目标仍然很远。这一时期，我国学前教育的主要任务是提高普通幼儿的入园率。特殊儿童的学前教育虽已引起国家的重视，但是，由于缺乏明确且具体的措施，再加上政府监管职责不清、力度不足等原因，地方执行效果不佳。二是学前特殊教育的受众群体小，教育需求特殊，对教师专业素质要求高，安置机构少。上述因素导致了特殊儿童入园率很低。2004年，广州市0～6岁轻度残疾儿童2000多名，能进入托幼机构的不到三成[6]；
北京市在2003年收托学前特殊儿童的教育机构共计12所，接收学前特殊教育儿童约300人[7]57；
2007年，浙江省11所特殊学校接收209名特殊幼儿[8]；
郑州市有7岁以下的智障儿童约1.7万人，而能接收他们的幼儿园只有4所，九成多智障孩子没上过幼儿园[9]。如此低的入园率难以实现特殊儿童学前教育的规模化和专业研究的系统性。仅有的研究主要集中在以下几方面。

1.1.1 探索学前特殊儿童的安置方式

尽管有义务教育阶段学龄儿童随班就读经验的积累，但是，学龄儿童和学前儿童身心发展水平的差异和学前教育资源的不足，使学前特殊教育不能照搬义务教育阶段的经验。在缺乏榜样示范的前提下，研究者通过介绍国外的教育经验和在教育实践中的不断尝试来探索适合我国国情的特殊儿童的安置方式。在韩国，3岁以上的大多数残疾幼儿在特殊幼儿园或普通幼儿园的特殊班接受教育。但是，只有少数3岁以下的残疾幼儿在福祉馆或特殊教育机构接受早期教育[10]。在美国，2000年之后对学前特殊儿童采取4种安置模式：一是正常的幼儿教育环境，接收约35%的幼儿；
二是特殊的幼儿教育环境，接收约32%的幼儿；
三是部分正常、部分特殊的幼儿教育环境，接收约15%的幼儿；
四是巡回服务点，接收约10%的幼儿[11]。选择安置方式的依据是国家经济、文化和教育发展的传统、水平和特殊儿童发展的需要及规模。尽管国外的安置方式可以为我们的教育实践提供借鉴，但是，由于安置背景和安置对象不同，安置方式也各异，只有在教育实践中结合实际不断探索，才能确定适合我国国情的安置方式。调查表明，我国主要采取以下四种方式安置特殊儿童：一是专门的特教机构，专收智障、视障、听障等类型的幼儿；
二是康复机构，主要接收听障幼儿；
三是虽属专门机构，以收托特殊儿童为主，另外又设普通班或附设幼儿园；
四是普通幼儿园接收特殊需要的幼儿。四种安置方式在不同程度上尝试解决特殊儿童平等受教育的问题。其中残健合一的安置方式效果较好。具体做法是在幼儿园普通班安置聋儿，采取聋健合一的教育方式，即聋儿除了与正常儿童共同参与一日正常活动外，还接受特教教师个别化训练。

1.1.2 探讨学前特殊教育发展的策略

研究者通过学习国外学前特殊儿童教育的经验和调研我国特殊教育发展现状，发现由于特殊教育机构数量有限，很多特殊儿童无法接受专业性的教育，导致了我国学前特殊教育规模较小。因此，普通幼儿园接收有特殊需要的儿童，使其接受适宜的学前教育很有必要。但是在普通幼儿园，普特幼儿不能一视同仁，教育效果较差。原因有三：第一，幼儿园无论从整体意识、教师的专业素质，还是教育制度、设施等方面都没有做好开展特殊幼儿教育的专业准备；
第二，家长缺乏正确的特教观念，没有做好普特幼儿同班生活的心理准备；
第三，政府缺乏针对性、可操作性的政策，管理部门普特分离，各司其政，没有做好普特教育协调管理的准备。必须改变这种现状：首先，加强教育管理体制一体化。融特殊教育入大教育体系，政府部门相互配合，建立普特一体化管理体制[7]61。其次，加强教师培养机制一体化。建立职前培养—职后培训一体化的机制。再次，加强特殊教育资源中心建设一体化。逐步建立省级—地方各级一体化资源中心，便于对幼儿园进行专业支持。

这一时期，尽管国家从宏观层面设计了积极发展学前特殊教育的目标，提出了安置特殊儿童的几种方式。但是，特殊儿童的学前教育因处于教育生态链的最末端，受重视程度弱于其他学段的儿童。学前特殊教育的制度体系和服务体系还不完善，教育实践处于摸索、尝试阶段，单一、片面的经验难以总结与提升。此时，教育研究聚焦于调查本国现状，发现问题；
介绍国外经验，提出建议方面，具有针对性的个别化特殊教育实践研究较少。

1.2 深度探索阶段（2009—2020）：探索学前融合教育质量提升的路径

从十七大的关注民生，到十八大重点发展民生，再到十九大聚焦民生，彰显了我国以人民为中心的社会发展思想。特殊教育作为民生工程的重要项目，被纳入国家重点发展的范畴。2009年，政府出台了《关于进一步加快特殊教育事业发展意见》，要求“在有条件地区积极举办0～3岁残疾儿童早期干预、早期教育和康复训练机构。鼓励社会力量举办学前特殊教育机构”[12]，以扩大学前特殊儿童的教育规模。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出了到2020年，普及学前一年教育，基本普及学前两年教育的发展目标[13]。普及学前教育的瓶颈是普及特殊儿童的学前教育。突破瓶颈的关键是建设特殊教育师资队伍。2012年，教育部颁布了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，要求健全特殊教育教师管理制度，包括教师的准入制度、专业证书制度和随班就读教师、康复类专业人员的岗位条件，以此提高特殊教育师资准入的门槛，保障特教师资的专业性。2014和2017年，我国先后制定了《特殊教育提升计划》，出台了《残疾人教育条例》，要求“加大力度发展残疾儿童学前教育”“优先采取普通教育方式”发展特殊教育，并从师资、经费保障、教育机构、政府职责等方面进行部署。政策的导向作用主要体现在教育实践的成效方面。截至2018年，我国累计解决了100多万名残疾儿童的义务教育问题[14]。

随着特殊儿童义务教育的普及，学前特殊教育的规模也在逐步扩大，此时特殊教育的方式以融合教育为主。中国知网在2006—2021年共收录以“学前融合教育”为主题的论文349篇，其中学术期刊论文201篇，学位论文45篇。研究对象涉及学前儿童的融合教育、幼儿园教师融合教育素养等，其中关于不同类型的特殊儿童，如自闭症儿童、听障儿童的个案研究趋于增多。研究方法更多倾向于理论与实践相结合，偏重实践。研究内容主要是实施上一阶段研究提出的策略，并探索解决新问题的途径，更多关注融合教育实践。随着地方学前融合教育实践规模的扩大，单纯的理论研究不足以指导具体的教育实践。只有理论指导＋实践经验介绍的研究对学前融合教育的开展才更具有针对性。

1.2.1 实践中阐释学前融合教育的价值

学前融合教育的价值主要体现在融合教育的实施效果和影响方面。只有在实践中实现了教育价值，才能在社会中凸显教育的价值。融合教育是对所有儿童受教育权的保障，只有当全体儿童在融合教育中都得到发展，才能彰显融合教育的价值。首先，融合教育可以促进普特幼儿社会性的发展。融合教育在促进轻中度自闭症幼儿适应社会能力发展[15]的同时，也促进了普通幼儿亲社会行为的发展，使他们敏感和关注他人需要和处境，同时也提高了他们对他人的接纳度和产生相应的帮助行为[16]。其次，融合教育可以更好地促进普通幼儿自尊感和自我效能感的发展。调研表明，有2年以上融合教育经历的幼儿在自尊感和自我效能感发展方面都优于没有经历的幼儿[17]。究其原因，外在的肯定、内在的情感体验和正确的社会认知发挥着综合的作用。其中教师因特殊需要幼儿的加入，在活动中有意识地关注不同幼儿的行为表现、更好地关注个别差异、鼓励普通幼儿主动帮助特殊幼儿并获得自我价值的肯定，增强了幼儿的自我效能感。

1.2.2 探索提升学前融合教育质量的策略

国家政策引导各地政府通过各种方式鼓励普通幼儿园接纳特殊幼儿开展融合教育，学前融合教育实践规模逐渐扩大，但是，质量堪忧。表现为，北京、浙江、江西、四川等省市融合幼儿园教育环境和班级活动质量总体水平偏低。多管齐下，提高学前融合教育质量成为研究者努力的方向。第一，提高教师融合教育素质。教师是实施融合教育的主体，教师素质是融合教育质量的关键。加强职前培养可以把好提升素质第一关[18]。第二，建立资源教室。资源教室可以为有特殊需要的幼儿提供能力鉴定、个别教育计划的制订、执行及追踪评价服务；
为特殊教育教师、普通教师和家长提供相关咨询服务等[19]34。第三，提供巡回服务。组建由医生、治疗师（运动、语言等）、社会工作者、临床教育心理学工作者、其他相关专业人员构成的巡回服务团队，为在普通幼儿园入读的发展障碍程度较轻和有特殊需要的幼儿提供服务[19]34。第四，制定课程决策制度。采用课程决策的方式设计、实施和评价学前融合教育课程，可以更好地发挥融合教育的公平性、公正性，使教师灵活地关注个别差异，平衡科学与经验的博弈[20]。第五，制定个别化教育方案。如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点[21]。集体教育活动中的个别化教育既是教师在公平教育前提下关注个别差异的体现，也是充分实现融合教育价值的途径。个别化教育可以融入集体教育活动中，也可以并列于集体教育活动。幼儿园可以依托资源教室，针对3～6岁感统失调的幼儿，视其轻重程度，制定个别化的训练方案，促使儿童在本体觉、前庭觉、触觉方面达到或接近正常水平[22]；
也可以通过反向融合，即将普通儿童融入听障儿童班，开发聋健合一的课程体系，在集体活动中实施个别化教育[23]。

这一时期，我国积极开展本土化融合教育实践，从政府管理到社会支持再到幼儿园实践，多层面多渠道探索实施学前融合教育的路径，在理论和实践方面都有收益。

“十四五”开局之年，一系列逆周期调控政策已取得了明显成效，经济主要指标持续恢复，提质升级不仅是经济发展的目标也是教育发展的期望。国务院印发的《“十四五”残疾人保障和发展规划》和《中国教育现代化2035》，规划了未来十五年残疾人教育的发展前景，即“提升残疾人康复、教育、文化、体育等公共服务质量”[24]；
确定了“普及有质量的学前教育”的发展目标，提出了“办好特殊教育，推进适龄残疾儿童少年教育全覆盖，全面推进融合教育”[25]的战略任务。反思已有的研究，知不足而奋进；
展望未来发展趋势，望远山而力行。

2.1 已有研究存在的不足

2.1.1 引进的成果偏理论、轻实践

研究者较多介绍国外融合教育的政策和制度，较少介绍具体、可操作性的融合教育实践案例。政策和制度的制定依赖于国家的政治、经济、文化发展历史和现状，国外学前融合教育发展的历史和环境与我国国情迥异，国外的教育制度对我国融合教育发展仅具有参考作用，而理论指导下的学前融合教育实践，因其科学性和针对性，对我国相似的融合教育活动具有指导和借鉴的作用。

2.1.2 研究衔接性低，重复性研究多

研究发展具有阶段性，研究者在上一阶段研究中发现问题并提出改进建议，下一阶段的研究就应聚焦在实施方面。纵观已有的研究发现，各阶段的研究缺乏衔接性，重复性研究较多，研究深度不够。如，朱宗顺在2008年的研究中提出了“建立各级学前融合教育资源中心，为幼儿园融合教育提供专业支持”的建议。2008—2021年，在知网上仅检索到3项关于学前融合教育资源中心的研究成果。而关于幼儿园融合教育现状、幼儿教师融合教育素养的研究从初探阶段一直延续到深探阶段，且研究内容在理论上没有深度的挖掘，在实践上没有切实的经验总结，上一阶段的建议仍是下一阶段的启示。

2.1.3 研究成果涉及面广、适宜性低

近30年的研究涉及了学前融合教育发展的方方面面，包括人、财、物、制等内容。但是，大多数研究都是从宏观层面泛泛而谈，研究措施的针对性不明确，可操作性低，研究成果的信效度不高，不能为不同地区、不同幼儿园开展融合教育提供可模仿、可借鉴的范式，使其能够在略微加工之后用之于实践，以弥补特教师资短缺的不足。

2.1.4 研究对象分布不均，研究主体集中

学前儿童融合教育不仅是社会文明进步的成果，也是国家教育公平化、民主化的体现，是对所有学前儿童受教育权的尊重和保护，更是未来教育发展的趋势。因此，学前融合教育应遍及各个角落，辐射儿童全体。但是，现有的研究对象大都集中于我国较发达的地区或城市，很少有人关注偏远落后地区特殊儿童学前教育的情况。学前融合教育实践的主要场所是幼教机构，幼儿教师是实践者。但是，研究主体却集中于高校。检索1993—2021年关于“学前特殊教育”主题的469条成果，仅有一家特教指导中心发表3篇成果，其余特教与幼教机构的成果均低于3篇。这种现象说明，幼儿教师在实践前不具有教育实践必备的理论，他们的实践仅仅是摸索和尝试；
实践后，教师不具备提升和总结经验至理论高度的能力。在教育实践研究中，如果研究者与实践者的轨道不能同一，这势必影响研究成果的信效度，影响学前融合教育的质量。

2.2 对未来研究发展的展望

2.2.1 从论题式研究走向命题式研究

论题式研究是任何理论研究初始阶段必须经历的过程，其最终目的是为了实现命题式研究[26]。目前，对我国学前融合教育研究涉及的不同场域、不同视角、不同方法下成果的转化和应用程度不高。研究成果价值的最终体现方式即是转化和实践应用。因此，在未来的研究中，研究者需要思考如何将学前融合教育研究由论题式研究发展为命题式研究，理论是服务于实践的，研究者要根据学前融合教育实践的需要，运用已有的研究成果开展新的研究，才能提高研究的效率和研究成果的利用率，也才能加速研究发展的进程。

2.2.2 从模糊的实践研究走向质量提升研究

2021年之后，我国残疾人教育将步入“十四五”规划发展的轨道。这一时期的学前融合教育研究将进入精准探索阶段，聚焦高质量的学前融合教育。模糊的融合教育实践将被针对性、适合性的实践所替代；
研究主体也将由高校教师转为幼儿园教师或高教—幼教共同体；
研究内容将聚焦于融合教育课程的设计、实施与评价，进一步构建可推广、可模仿、可操作的融合教育课程模式。

2.2.3 从发达地区研究走向偏远落后地区的研究

影响全国教育发展规模和进程的关键因素是经济落后和偏远地区的教育。发展落后地区的学前融合教育可以促进整个国家教育的发展和社会的进步，直接关系人民美好生活的质量。未来的研究者将把研究重点转向这些地区，依据当地实际情况设计针对性的、可行的融合教育实施计划，在培养培训教师、争取社会支持和政府保障方面加大研究力度，做到精准扶贫。

[1] 佚名.中华人民共和国残疾人保障法[EB/OL].[2021-09-21].http://www.gov.cn/jrzg/2008-04/24/content_953439.htm.

[2] 佚名.1992年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].[2021-09-21].https://www.eol.cn/shuju/tongji/jysy/202007/t20200721_1739485.shtml.

[3] 萧白.全国随班就读工作经验交流会在京召开[J].人民教育,2003(2):13．

[4] 中华人民共和国中央人民政府网.残疾人教育条例[EB/OL].[2021-08-04].http://www.gov.cn/zhengce/content/2017-02/23/content_5170264.htm.

[5] 国务院办公厅.国务院办公厅转发教育部等部门关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展意见的通知[EB/OL].[2021-09-21].http://www.gov.cn/zhengce/content/2016-10/11/content_5117369.htm.

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[7] 张燕.北京市学前特殊教育的调查与思考[J].中国特殊教育,2003(4):57-62.

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[11] 余强.美国学前阶段特殊教育全纳安置模式述评[J].外国教育研究,2008(8):44-48.

[12] 教育部,发展改革委,民政部,等.关于进一步加快特殊教育事业发展的意见[EB/OL].[2021-09-21].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201410/t20141021_180368.html.

[13] 新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)[EB/OL].[2021-09-21].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[14] 彭霞光.中国特色特殊教育发展模式初步形成[N].中国教育报,2019-09-26(06).

[15] 陆勤,魏佩君.轻中度自闭症儿童学前融合教育的实践研究[J].现代特殊教育,2016(21):68-70.

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[19] 曹漱芹.对我国学前融合教育的思考[J].幼儿教育(教育科学),2011(3):31-35.

[20] 颜廷睿,侯雨佳.学前融合教育教师课程决策的内涵与多重审视[J].中国特殊教育,2020(11):21-26.

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[22] 李茗,余森森.依托资源教室开展3～6岁儿童感觉统合训练[J].幼儿教育(教育科学),2019(5):25-28.

[23] 李之刚,王庆宝.反向融合:听障儿童与普通儿童融合教育之路探索[J].现代特殊教育,2016(19):13-15.

[24] 国务院.“十四五”残疾人保障和发展规划[EB/OL].[2021-08-04].https://www.cdpf.org.cn/xwzx/clyw2/927f6671ec5d4f709c2b6dc10f5aba93.htm.

[25] 中华人民共和国中央人民政府网.中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].[2021-08-04].http://www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm.

[26] 曹莉.20世纪以来教师倾听研究的回顾与反思[J].教育理论与实践,2010(3):26-28.

The Development and Reflection of Preschool Special Education Research in China

CAO Li1, LI Qiang2

(1. School of Preschool and Special Education, Xuzhou Kindergarten Teachers College, Xuzhou, Jiangsu 221000, China; 2. School of Pre-school and Music Education, Jinzhou Teacher’s Training College, Jinzhou, Liaoning 121000, China)

The research on preschool special education in China began in the 1990s, and its development has gone through the preliminary exploration stage, trying the placement of special children; In the stage of in-depth exploration, we pay attention to the practical measures of preschool integrated education. In the future, it will develop towards the direction of precise exploration and focus on high-quality preschool integrated education practice. The research in each stage is influenced by the level of national political and economic development and special education policy, with different contents and emphases. The existing research has some shortcomings, such as uneven distribution of research objects, many repetitive studies, and the introduced results are more theoretical than practical. Future research should follow the development path of proposition, quality and coverage.

preschool special education; integrated preschool education; reflection and outlook

10.3969/j.issn.1673-2065.2022.04.019

曹 莉（1968—），女，河北秦皇岛人，教授；

李 强（1982—），男，辽宁沈阳人，副教授。

江苏省高校哲学社会科学重大课题（2019SJZDA093）；
江苏省教育科学“十四五”规划重点课题（B/2021/04/34）；
江苏省高校哲学社会科学重点研究基地项目

G652

A

1673-2065(2022)04-0100-06

2021-10-26

（责任编校：李建明 英文校对：李玉玲）

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