李立冬 王 瑞

（1.聊城大学 国际教育交流学院，山东 聊城 252000；
2.聊城大学 药学院，山东 聊成 252000）

（一）对外汉语综合课的性质

综合课是留学生学习汉语的一门基础课、必修课，在听、说、读、写等课程教学中起着基础作用、主导作用和桥梁作用。其任务是通过对学生进行听、说、读、写等语言技能训练和汉语的语音、词汇、语法、篇章、修辞等及相关文化知识的系统讲授，逐步培养学生用汉语进行交际的能力。

综合课是以知识结构为主线，把语音、词汇、语法等基础知识切分成“点”，在讲练过程中循序渐进地教给学生，强调内容的系统性、全面性；
而口语、听力、写作等课程则是以功能、情景、话题为线索，更重视交际中的表达与理解、语音语调辨识，语速训练等，强调某一项语言技能的训练[1]。因此，对外汉语综合课的教学模式与口语、听力、写作等课程的设计有着明显不同。

（二）对外汉语综合课的教学现状

1.教育部官网（2019）[2]显示，2018年共有来自196个国家和地区的492185名各类外国留学人员在全国31个省（区、市）的1004所高等院校学习。马箭飞（2018）[3]提到，目前全球150个国家设立了531所孔子学院和1130所孔子课堂，学员超过200万人，170多个国家开设了汉语课程或汉语专业，而且孔子学院带动67个国家将汉语纳入国民教育体系。日益庞大的国际汉语教学规模，就意味着生源地不同、文化多样、母语多元、汉语水平参差不齐等严峻问题，这都给对外汉语教学传统的教学模式提出了更高的要求，作为基础性课程的综合课尤为明显。

2.目前主流的教学方式多是单向讲授，更多依靠ppt、板书和纸质教材、教具等的结合，这种教学方式用以调动学生主观能动性的难度比较大。在实践中，甚至有些教师排斥学生将手机带入课堂，认为这会严重影响课堂教学，这种观念的迟滞也不利于学生积极主动地参与到教学中去。

3.据我们所掌握的文献，基于雨课堂的对外汉语课程的教学模式设计很少，特别是针对综合课的教学设计，目前还没有发现。

（一）雨课堂

“雨课堂”是一款智慧教学工具，由学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发。雨课堂基于PowerPoint和微信，将课外与课堂紧密结合，并形成了良性互动。课前，教师可以利用“雨课堂”，将带有文字、语音、视频等形式的预习内容推送至学生手机，实现师生的实时互动，使学生可以带着问题进课堂，实现问题教学[4]。课外，学生可以利用碎片化时间在雨课堂进行自主移动学习，如学习雨课堂包含语音讲解的多形态PPT，在雨课堂提交文字、图片或语音等形式作业等。课中，雨课堂将传统学习活动与手机终端学习结合起来，赋予了传统学习新的表现形式[5]；
尤其是限时答题、发送弹幕和随机点名等功能，可以提升学生的学习体验。此外，雨课堂可以自动采集课内外所有的学习行为数据，方便教师监测、评估并量化了解学生的学习效果，促进教学从经验驱动转变为数据驱动[6]。

（二）教学模式设计的理论基础

1.“移动学习”和“微型学习”

移动学习，起源于2000年美国加州大学伯克利分校的MobileEducation研究项目[7]9。关于“移动学习”的概念，目前学界并没有相对统一的认识。笔者认为，移动学习可具体理解为我们通过手机等信息设备随时随地在线学习的一种模式，强调学习过程的主动性和便利性。郑世珏、刘三女牙[7]9-10（2015）进一步将移动学习的概念形式化，提出“微型学习“这一概念，学习者需要利用手机上的微型媒体来呈现微型的学习内容，即将所学内容进行碎片化处理和学习。我们也可以将此理念应用到教学上，提出“移动教学”和“微型教学”的概念。如果将这四个概念两两合并，可以分别称之为“移动的教与学”和“微型的教与学”。

“移动的教与学”和“微型的教与学”，都依赖于便携式移动设备，来提高完成任务的效率、增强与事者的主动性和互动性。但前者强调借助科技手段摆脱时空限制，帮助教者或学者随时随地完成任务；
后者强调借助科技手段把教与学的内容进行碎片化处理。而手机和微信小程序——雨课堂的结合，正好满足了这两点。

2.多元读写能力

新伦敦小组（NewLondonGroup）提出了“多元读写”的概念[8]。张德禄[9]进一步阐述了“多元读写能力”的内涵：多元读写能力包括语言读写能力、社会交际能力和技术读写能力。其中，语言读写能力是指传统意义上的听、说、读、写、译等能力；
社会交际能力包括文化读写、批判性读写等能力，要求学生具有深厚的目标语文化底蕴和批判能力，以及对多元文化的理解和适应能力等；
技术读写能力则要求学生具备现代媒体技术知识和能力等，即不仅要掌握技术操作知识，而且要掌握这些技术模态的供用特征和意义潜势。

据此理论，汉语综合课主要是培养学生语言读写能力的；
涉及到的社会交际能力，也只是浅层次的；
至于技术读写能力，在我们的模式设计里面可以认定为对手机和微信小程序——雨课堂的操控能力，外在形式体现为“移动的教与学”和“微型的教与学”。

基于前面提到的几个核心概念，结合教学过程的课前、课中、课后三个环节，本研究构建出了对外汉语综合课的教学模式，如图1所示。

图1

该模式分为三个模块，第一模块是理论基础，包括前面提到的语言读写能力、浅层次的社会交往能力和技术读写能力，技术读写能力由移动的教与学和微型的教与学构成。前两种能力是对外汉语综合课的教学任务，但第一种能力才是本门课的首要任务，第二种能力会随着学生汉语水平的提高，其所占比重会逐渐提升。第三种能力是获取语言知识、语言能力的技术手段。这三种能力在教学的课前、课中、课后三个阶段都会得到体现。

第二模块是教学原则，在教学的课前、课中、课后每个阶段都有相应的指导原则。第三模块是教学过程，是对第二模块三阶段、三原则的具体化，或者说是该模式实践运用的一个指导大纲。

本研究以“中级汉语综合课”为例，进行了一学期的基于雨课堂的对外汉语综合课教学模式的实践运用。研究对象为我校2018级春季班非汉语专业本科生（27人）和同是中级水平的一个语言班（15人）。使用教材为《发展汉语（第二版）·中级综合（Ⅰ）》，（徐桂梅、崔娜、牟云峰编著，北京语言大学出版，2011年版）。

（一）课前，以教师“备教材、备学生”为指导原则

1.备教材。以教材内容为基础，依托海量的互联网资源，准备课件、音视频、测试题等。

2.推送预习任务单。推送预习需要的一些课件、音视频、习题等到学生微信，习题标准答案设定为学生提交试卷立即公布。学生可以随时随地在手机上预习、答题，也可以给教师留言或标记“不懂”即时反馈给教师。

3.备学生。通过“雨课堂”反馈的每位学生的预习数据，了解学生知识的掌握情况和问题点。

4.设计教案。在以上环节基础上，有针对性地设计教案。

（二）课中，以“教师为主导、学生为主体的互动”和“精讲多练”为指导原则

1.词汇教学：以语境教学法为基础，通过例示、模仿、扩展，甚至是课文语境、视频语境等进行精讲和练习。重点讲解学生没有掌握好的词语用法、搭配或句型。其操练形式可以是填空、选择、扩展、说句子等，选择题学生可以在手机上直接作答。

2.课文教学：

（1）听课文录音：播放已提前插入到雨课堂中的录音。按照书中每个单元两篇课文的安排，将课文教学分为两个小部分。

（2）在ppt上展示提前准备好的有关课文的问题，请学生回答，了解学生听的情况。ppt内容同时在黑板屏幕和学生手机屏幕上展示。

（3）让学生自读一遍课文；
然后分组朗读，人数可以根据具体情况，如2人组，一人读，一人听，并纠错。课文内容可以在ppt上展示，也可以让学生看教材。

（4）根据环节（2）的问题，或者进一步细化后的问题，再次提问，学生不看书作答。

（5）成段表达：

1）在ppt上，可以给一些重点词语、句型提示，让学生复述课文。难度大的情况下，教师可以和学生一起复述。

2）学生看ppt一起复述一遍。

3）学生分组复述，一人复述，其他人听并予以纠正。

4）根据时间，每个组或某些组找出一名代表复述。

5）全体同学共同复述一遍。

6）展示与课文相关的三四个话题，让学生自由选择其中一个，进行深化和提升表达。

3.习题教学：

（1）课后题，除了让学生在教材上直接作答之外，也可以有选择地设计成测试卷的形式，发送到学生手机上，设定限时答题，促使学生集中注意力。提交试卷后，学生手机自动得到及时反馈。

（2）用手机查看学生的错题信息，再进行精讲和练习，达到巩固和提高的目的。

课中环节需要注意的是，为了学生听课更专注，PPT的播放建议逐页推送到学生手机上。同时，雨课堂的几个功能可以灵活穿插运用，如学生如果没有听懂，可以按“不懂”键，匿名反馈给老师；
可点击“投稿”进行问答互动，有利于师生集思广益；
“随机点名”可以像摇号抽奖环节，这种随机性和刺激性有利于引起学生兴趣和集中其注意力；
“弹幕”可以让全班同学即时分享信息和观点；
“随堂测验”功能方便教师即时把握学生对知识的掌握情况；
“投票”功能，可以了解学生对该节课教学效果的评价。这些功能不仅有利于调动学生主动参与课堂的积极性和上课时保持高度集中的注意力，而且也有利于老师在课上了解每一个学生的“即时动态”。

（三）课后，以学生“自主学习”为指导原则

1.通过“雨课堂”推送给学生课件、音视频、作业题等。课件为复习的主要内容；
音视频主要是针对课文内容的理解和掌握；
习题主要是针对词汇、句型和课文概述等的巩固与提高。

2.作业。学生提交的作业可以得到即时的自动批改和反馈。教师根据平台反馈数据，了解学情，也可以推送个性化复习资料或试卷，做到因材施教。学生可以通过“私信”或“不懂”功能和老师沟通自己的感受或疑问。

（一）对外汉语综合课运用雨课堂的态度问卷调查分析

表1中，我们对使用雨课堂的学生态度设计了三类：肯定态度、中间态度、否定态度。从总体上看，持肯定态度的占了绝对优势，分别为88.1%、61.9%、76.19%、71.43%；
持中间状态的占了一部分，分别为11.9%、35.71%、16.67%、23.81%；
持否定态度的在0～7.14%之间，比重很小了。

表1 对外汉语综合课运用雨课堂的态度问卷调查分析

（二）对外汉语综合课运用雨课堂的教学效果分析

1.学习态度分析。学习态度由出勤率（30%）、课堂表现（40%）、课后作业（30%）构成。数据显示，大部分的学生学习态度端正，课堂表现积极：学习态度优秀的有8人，良好的有24人，中等的有6人，较差的有4人。

2.学习成绩分析。期末考试设计了听力、选择、填空、判断、造句、短文写作等六种题型，主要考察语言读写能力，辅以考察社会交际能力，试卷的整体难度为0.63，区分度为0.2。最终统计结果显示：90～100分的学生有6人，80～89分的有10人，70～79分的有13人，60～69分的有8人，60分以下的有5人；
最高成绩为满分100分，最低成绩为37分，平均成绩为74.5分。在评阅过程中本研究发现：学生对前四种客观题型回答较好，而对后两种题型回答相对较差。这也符合汉语综合课中级水平的特点，即在初级阶段的基础上，进一步构建语言知识体系和培养听、说、读、写、译等能力，最终目标是培养学生用汉语进行交际的能力。

（一）优势

1.借助技术读写能力，突出了教学任务的重点——语言读写能力的培养，兼顾了社会交际能力的提高。本模式是在多元读写能力理论指导下，在对外汉语综合课性质、地位既定的情况下，结合现代技术手段“雨课堂”构建的。实践证明，它能帮助我们很出色地完成教学任务。

2.改变了教师单方向的授课方式，能够很好地落实对外汉语课程的“以教师为主导，学生为主体”和“精讲多练”原则。过去学生只是被动接受知识，参与教学的机会较少，课堂气氛不活跃，学生学习兴趣不高。该模式倡导学生学习的主体性与教师教学的导引性有机结合，真正实现了师生平等，让学生亲自参与教学实践活动，学习知识、获得技能、提升自我价值。

3.增强了教学过程的科学性和精准性。借助于随时随地沟通的便利和大数据分析，不但可以随时了解学生情况，对教学策略、教学环节做出及时调整；
而且也打破了传统的“一考定成绩”的考核方式，实现实时动态评价，将学生考核贯穿于整个教学全过程。

4.加强了师生之间的互动和沟通；
加强了教师对学生课外、课内的了解与监督。该模式既能够发挥出当今流行的慕课、微课、翻转课堂的优势，又能够在教学准备、课前自主学习、课堂互动、课后提升等几个环节中，满足每一个学生的个性化需求，让学生获得更好的学习体验。同时，也加强了教师课堂内外的主导作用和对每一位同学情况的监督了解，教师台前讲、学生下面“玩儿”的状态得到了极大改善，学生上课的积极性和专注度有了明显提高。

（二）问题

1.教师备课工作量增大，需团队合作，资源共享。该模式对于教师而言，课外需要付出更多的时间和精力，如课前搜索图片、视频、查找习题、制作课件，在学生预习后实时监督、适时提醒、在线答疑，课后进行作业批改和数据分析等等。这种情况下，单兵作战是难以承受的，必须建立起教学团队，实现资源共享。

2.“雨课堂”平台功能强大，使用过程中不免存在一些问题。如在不同功能的切换时，教师授课思路和教学的连贯性往往受到影响；
在“投票”“投稿”“弹幕”“限时答题”等功能频繁使用或交替使用时容易分散学生的注意力，导致上课节奏松散；
有的学生操作系统不熟练，引起了进度的拖沓等。如何合理适度使用平台功能，需要教师课前认真选择和精心设计各个教学环节。

本研究依托智慧教学工具——雨课堂，基于“移动学习”、“微型学习”和“多元读写能力”理论，构建了基于雨课堂的对外汉语综合课教学模式。问卷调查结果显示，该教学模式得到了大部分学生的认可。教学实验数据表明，经过基于雨课堂的对外汉语综合课教学，学生的学习态度有了明显改善，学习成绩有了显著提高。实践证明，该模式确实有着独特的优势：借助技术读写能力，突出了教学任务的重点——语言读写能力的培养，兼顾了社会交际能力的提高；
改变了教师单方向的授课方式，能够很好地落实对外汉语课堂的“以教师为主导，学生为主体的互动”和“精讲多练”原则；
借助于随时随地沟通的便利和大数据分析，实现了对学生的实时动态监测和评价，将学生考核贯穿于整个教学全过程。我们希望，该研究可为对外汉语教学的其它语言技能课、文化课的教学改革提供实践范例或参考。

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