王 浩

在课堂上，提问是师生互动的重要方式。“问题”的选择和设计，关系到整个课程教学质量的达成。当前，提问浅层化、碎片化、低效化现象突出，未能发挥“问题”的育人导向与驱动作用。一些教师“以问代讲”，通过问题的形式，来讲解知识点，反而陷入无层次、无梯度的窠臼。一些教师提出的问题过多、过滥，明知故问，问题生硬等，只能让学生感到枯燥，影响课堂教学效度。要想达到深度学习，教师必须要重视优质问题的设计。深度学习是指向思考的主动学习过程。教师要研究课堂提问，把握好“问题”的特征，明确问题的来源，注重问题策略的灵活选择。教师要善于遴选优质的“问题”，关注学生高阶思维能力的发展。通常，优质的提问，能够激活学生的学习主动性，能够打开学生的思辨视野，让语文课堂充满活力与趣味。

在课堂提问中，优质“问题”要契合学生认知水平，要能够引发学生认知冲突，具有一定的挑战性，将新旧知识点贯穿其中，具有明确的指向性和目的性等，这样的提问才能激励学生主动思考，深度学习。

(一)统整性

语文课堂上的问题具有多样性，一些问题较为细碎，多了学生就不想思考了。事实上，对于“问题”，要具有统整性。余映潮认为，问题要具有“牵一发而动全身”的特点。可见，如果问题缺少统整性，就不利于学生去深入思考和探究。因此，教师在选择问题时，要研读文本、要研读学情、要研读课堂，从内到外，实现知识点的有效串联。

(二)衍生性

一个优质的问题，往往不是固定单一的提问，而是建立在“主问题”基础上，具有层递性或衍生性。由该问题可以继续向下延伸，指向语文核心知识点，促进学生从问题中深入思考，达成学习愿景。当然，对于问题，并不都是简单的回答，还要有一定的难度，要求学生“跳一跳”才能知晓问题的答案。

(三)现场性

所谓现场性，就是所设计的“问题”，要联系学生实际，能够基于现实学情，具有挑战性的问题。这样的问题，往往能够调动学生的积极性，让学生感受到所学知识的生动、形象，会自觉地增强思考力和接受力，进而乐于探索与学习。

(四)开放性

一个优质的问题，答案往往并不是唯一的。也就是说，开放性问题，具有没有标准答案的特点。针对问题，不同学生可以有不同的想法或见解。这样的提问有助于拓展学生思维的发散性，教师要倡导学生各抒己见、交流碰撞，最终触类旁通。

在语文课堂上，如何设计优质的“问题”？也就是说，对于学生，从哪里挖掘问题，才有助于激活学生深度学习？

(一)从课程目标中挖掘问题

课标是教学的基准线，在语文课堂上，教学重点多与课标密切相连。教师在选择“问题”时，要基于课标，再对照学情，优化教学内容，锁定“问题”。举例来讲，在学习四年级下册《飞向蓝天的恐龙》时，该文具有科普性，主要讲述关于鸟类是由小型恐龙进化而来的知识。从问题设计上，我们通过阅读课文，了解主要概述的内容是恐龙向鸟的历史演化过程。课标强调，要梳理课文内容，以解说员视角来探索恐龙是如何进化为鸟类的。为此，循着课标要求，我们设置两个问题。问题一，作为解说员，如何介绍鸟类是由恐龙进化而来的？问题二，关于这一演化过程，如何清晰地介绍？由此，学生在读课文后，要能够对全文进行梳理，抓住恐龙进化为鸟类的主要关键词，分为几个阶段，从而帮助学生透析文本的脉络，提高学生阅读理解能力。

(二)从教材中挖掘问题

教材是教学的基础。在设定“问题”时，教师要研读教材，将教材内容、教材知识点，以及教材前后相关资料进行整合，从中选择恰当的“问题”，通常从三个方面来挖掘。

一是找准“文眼”。“文眼”就是课文的核心内容，每篇课文教师都要抓住“文眼”来设置问题。比如，二年级上册《狐假虎威》为寓言，学习寓言要挖掘其寓义，了解与现实生活有哪些关联，显然可以设置两个问题。问题一，狐狸为什么能够做到狐假虎威？问题二，生活中有没有狐假虎威的人？由此，带领学生从“狐假虎威”的寓义出发，让学生去读课文，去理解课文所揭示的道理，明白“狐假虎威”的现实意义。学生带着问题来讨论，学习积极性更强，更能领悟寓言的主旨意趣。

二是从文章主干中挖掘问题。在研读课文时，明确课文的主干是什么。所谓的主干，就是课文的主要内容，不同文体其侧重点也有所不同。在学习三年级上册《掌声》时，英子因为残疾而自卑，但在一次偶然的轮流上讲台讲故事时，不得不面对全体同学，同学们给予她鼓励的掌声。从掌声中，英子获得了自信，更从掌声中，开启了微笑面对生活的勇气。在该文问题设计中，“掌声”起到了关键性作用。问题如下：分析英子在掌声前后有何变化。学生很快找准了阅读重点。在掌声前，英子最初的感受是内心自卑、忧郁，特别是不愿意让别人看到自己走路的姿势。在掌声后，英子受到同学们的鼓励，内心获得了关爱，从而坚定了面对生活的信念。由此，学生通过交流，体会到同学之间、人与人之间，需要鼓励和关爱，更要珍惜别人对自己的鼓励与关爱。

三是从课后习题中挖掘问题。在教材编排上，课后的习题，起到巩固知识点、拓展课外阅读的作用。同时，教师要善于整合课后习题，从中挖掘有价值的“问题”，指导学生深刻领会课文内容。四年级下册《母鸡》一文的作者是老舍，老舍最初是讨厌母鸡的，但在对母鸡的仔细观察与思考后，又不再讨厌母鸡了。课后习题中，“画出我对母鸡态度前后变化的句子”。由此来设定问题：最开始讨厌母鸡，为什么又不再讨厌母鸡？“我”的思想为什么会发生变化？我们组织学生从文中去查找相关句子，并鼓励学生自主探索、合作交流，谈谈“我”的态度转变的过程，由此，让学生领略到“母鸡”的辛苦与慈爱。

(三)从学生中挖掘问题

在课堂提问中，问题的选择，还要关注学情。伽达默尔认为，要想理解每一个陈述，就需要抓住这个陈述所要回答的那个问题。也就是说，问题本身是重要的，而不是答案。在推进学生深度学习过程中，所提出的问题要与学生的认知、理解水平相匹配。课前，通过前置性预习，让学生梳理问题清单。教师结合学生的问题，从中选出最有价值的、最有意义的、学生最迫切需要解决的问题。由此，围绕学生来设计问题，需要从三方面来挖掘。

一是关注学生的阅读兴趣点。提出的“问题”，要指向学生的好奇心。小学生对新鲜事物充满了探索欲，同样，对于“问题”，也要抓住趣味性。生动、活泼、趣味、多样的问题，能够激发学生的参与积极性，增强学习内驱力。比如，在《飞向蓝天的恐龙》教学中，在课堂导入环节，我们可以围绕“恐龙”展开问题设计。谁认识恐龙？恐龙有哪些种类？恐龙都是在陆地上行走的吗？接下来，我们可以导入一些多媒体素材，向学生展示多种类型的恐龙，了解陆地上的恐龙、天空中飞翔的恐龙等。由此，对照本文主题“飞向蓝天的恐龙”，想不想一探究竟？如此提问，能够抓住学生的好奇心，让课文阅读充满趣味。

二是关注学生的疑惑点。在学习中，教师的责任在于释疑解惑。设计课堂提问，也要关注学生有哪些疑惑，从疑惑入手来旁敲侧击。比如，在学习《蝙蝠和雷达》时，题目上有“蝙蝠”，它是一种小动物，“雷达”是无线电波探测仪器，两者有何关联？我们在提问时，可以围绕“和”字，来引导学生展开阅读，从课文中学习探究，化解学生疑惑。

三是关注课堂认知冲突点。课堂教学并不是规定的，教师要善于因势利导，抓住学生的理解偏差来设计问题。每个学生对文本的理解也不尽相同，视角不同，所得认知也不同。教师要鼓励学生表达自己的想法，从不同认知碰撞中来发展学生的阅读思辨力。比如，在学习《梅花魂》时，文中的很多段落都是描写梅花的秉性的，与课文所要表达的思国之情有何关联？外祖父对梅花情有独钟，为什么在临别时，要送给外孙女？显然，在描写梅花与“思国之情”的对比中，梅与情是引发认知冲突的关键点。通过讨论与碰撞，帮助学生探究文本的深层内涵。

教师应该选择优质的问题，从问题中驱动学生展开思辨与探究，发展学生高阶思维能力。怎样来设计问题，又该如何驱动学生开展深度学习？

(一)运用留白手法，给予学生探究的空间

在课堂上，对“问题”的设计，要留给学生思考的空间。学生是学习的主人，学生在面对“问题”时，要融入自己的理解、思考与想象。留白手法的运用，让语文课堂更加自主、开放。在学习《搭石》时，我们不直接提问“搭石”是什么、为何要“搭石”这些问题，而是提出：对于该文的阅读，有学生认为是描写家乡的美景，有学生认为是描写家乡的人美，同学们如何看待？并请说明理由。把思考、回答的主动权交给学生，学生根据自己的阅读体会来展开交流，更有助于拓宽学生的阅读视野。

(二)运用追问，激发学生深度思考

在课堂提问时，追问的运用要及时、恰当。通过追问，进一步深入“问题”情境，引领学生走向问题的纵深处。由“提问”到“追问”，教师要善于搭建“问题”支架，激发学生主动思考的能动性。通常，面对追问，“语式”如下：对于该问题，你是怎么想的？围绕该问题，为什么这样想？这个答案是怎么找到的？这种想法可行吗？在学习《母鸡》时，作者由讨厌母鸡，转变为不再讨厌，同学们想一想，为什么会有这样的变化？在学生讨论后，再深入细节追问，为什么要说“不再”讨厌，而不是“不敢”讨厌？显然，“不敢”是被动的，而“不再”是主动的，表明作者对母鸡有了更深的情意。

(三)引入拓展问题，促发学生自主学习

读课文，提问题。教师要在解析教材基础上，适当展开延伸提问，由“教”教材向“用”教材转变。比如，在学习《麻雀》后，对于老麻雀保护小麻雀的故事，有何感想？很多学生都认为“母爱伟大”“母子情深”等。除此之外，我们再做一下拓展，老麻雀一定是小麻雀的母亲吗？请同学们结合文本，追根溯源，去探究到底是不是“母麻雀”，也有可能是公麻雀。通过研读文本，指导学生了解屠格涅夫的生平，让学生从读文本走向读作者、读作者的其他作品，促进学生全面深刻地理解文本。

总之，在课堂提问上，“问题”不能随意，更不能过多、过碎。要抓住优质的问题，指向学生思维的深度与广度，促进学生高阶思维能力的形成。

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