刘文杰

（杭州师范大学经亨颐教育学院，浙江杭州311121）

高校专业教育与创业教育的融合作为高等教育研究领域中的热点问题一直备受学界关注。虽然近年来各大高校在专业课程与创新创业课程有机融合、专业教学实践与创新创业实践有效沟通、专业实践平台与创新创业平台有效衔接等方面做出了一系列有益探索，但仍未就高校专业教育与创业教育之间的关系做出理论回应，学界对高校专业教育与创业教育的融合仅停留在“应然”层面。因此，有必要在明确高校专业教育与创业教育本质特点的基础上，从理论上明晰二者的关系，进而探明高校“专创融合”的基础，为推进高校专业教育与创业教育在实践层面的融合提供理论支撑与有力指导。

（一）高校专业教育的本质

高校专业教育的本质是关于“高校专业教育究竟是什么”的根本追问，也是研究和实践高校创业教育的根本出发点。在我国话语体系中，“专业教育”（professional education）通常被理解为“基于专业的教育”或是“分专业进行的教育”。通常来讲，“专业”一词基本上用来专指相当于《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education，ISCED）的“课程计划”或是美国高校的“主修”，对应于英文的 program、major、specialty 等词汇[1]。本科专业既是学科分门别类化的产物，也是社会劳动分工细化扩增职业训练需求的结果[2]。由于“专业教育”更多是从学科的视角出发，是一种科学层面的概念或观念，它仅仅揭示了高等教育区别于其他教育形式的特殊规定性这一事实。正如潘懋元先生所说：“高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。”[3]实际上，现代大学存在的一个重要理由是社会对专业人才的渴求与需要，正是为了满足社会发展的需要，高等教育才全面实施专业教育。如在本科阶段，既有培养面向特定职业或行业人才的专业教育，也有与具体职业或行业不直接相关的专业教育；
在研究生教育阶段，既有以培养研究者为中心的学术型专业教育，也有培养高度专业化且强调实践的应用型专业教育[4]。专业教育通过大学制度的通道实现了制度化，大学不仅有了专业学院，而且在专业学院中也逐渐分化出专门的系科，负责本专业的学术研究与人才培养。

在我国，无论是旨在培养某一领域或某一方面做深入研究、知识面相对狭窄之人才的“专才教育”（specialized education）模式，还是旨在培养具有博雅精神、广博学识之人才的“通识教育”（general education）模式，都需要通过“专业教育”来完成。按专业实施教育已经成为当代高等教育的一个显著特征，它与学科知识体系的内部分化以及社会分工的细化紧密相关。现代大学生的学习不可能没有自己的“专业”，而是在不同的模式下，具体实施专业教育的内容和方式不同。虽然当前知识的发展出现了去专门化、学科交叉融通的趋势，但这一趋势与知识的专门化互不干涉，二者并非此消彼长而是一种并行不悖的关系。无论知识的分化还是职业的分化均未呈现式微迹象，专业教育依旧是现代高等教育的主旋律。由此可见，高等教育学科的分化与专业的发展奠定了专门人才培养的基础，从根本上讲，高等教育仍然是一种“专业教育”。

美国著名教育家约翰·布鲁贝克（John S.Brubacher）曾言：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。”[5]由此可见，高等教育与初等教育和中等教育的最大不同之处在于，后者的目的是传授“已知”的学问，而前者的目的则是探索“未知”的学问。纵观人类社会发展的浩瀚历史，高深学问始终是创新的源头，在社会发展中发挥着“桥梁”的作用。自从有了探究高深学问的场所，创新驱动下的知识积累与知识发展就决定着教育未来发展的方向。在这一过程中，大学承载了高深知识探索与传播的使命，因此可以说，高校专业教育的本质就是“创新”。

（二）高校专业教育的特点

高校专业教育的特点与高等教育的目的和功能密切相关，全面认识高校专业教育的特点，离不开对高等教育历史的考察。通过对高等教育发展的历史脉络进行梳理可以发现，高校专业教育的特点主要包括专业性、学术性、职业性三个方面。

一是专业性。专业性是高校专业教育的首要属性，一方面在于大学以培养专门性人才为目标，另一方面在于大学所从事的教学内容是专业所必要的相关知识与技能，而不是大众化的文化科学知识。在高等教育史上，有不少事实论证了高校专业教育具有专业性的特点。如在18 世纪，德国对大学原有的文学系、法学系、神学系、医学系等系进行了深度的课程改革，除保留传统的逻辑学、形而上学和伦理学等课程外，学校还开设了自然法、政治学、物理学、自然历史、纯粹和应用数学、历史学等学科，可以说此时的哥廷根大学文学系的课程涵盖了几乎当时所有的新兴人文和社会学科[6]。随着近代科学的发展和学科的进一步分化，英国、法国等欧洲国家的大学专业也得到了进一步扩张，以欧洲大学为代表的世界高等教育专业化程度在一时间迅速提升。换言之，现代社会的逻辑是社会的分工和专业化，现代大学的逻辑则是知识的分工和专门化。在当前社会分工不断细化的宏观背景下，大学正是凭借以学科为基本单位的知识分工，实现了高深知识生产与传播的专门化，从而在由传统向现代转型的过程中取得了巨大成功。

二是学术性。大学的发展离不开作为学术载体的学科的发展。作为人类认知客观世界过程中所形成的知识谱系，学科是对同类型问题背后所涉及相关知识进行的专门性梳理与概括，它有助于实现新旧知识的更新、替代与传播[7]。从来源上看，学科与学术研究始终紧密联系在一起。如果离开了学术研究，那么学科的发展将会失去动力；
反之，如果离开了学科的发展，那么学术研究也就失去了凝聚力。为此，人们在评定一所大学的学科发展水平时，通过观察其学术研究质量和水平就能基本把握。特别是自1810 年德国著名教育改革者威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）创办柏林洪堡大学（Humboldt—Universitat zu Berlin）以来，提出通过教学与科学研究相结合的方法去追求纯粹知识的思想，使得科学研究第一次成为大学的职能，这也标志着大学学术性的进一步崛起。如果说中世纪早期的大学是一个职业教育者的团体，文艺复兴后的大学是一个人文学者的团体，那么洪堡之后的近代大学就是一个科学家的共同体[8]。柏林洪堡大学建立后走向了纯粹的学术型模式，对当时乃至未来的高等教育都产生了深刻的影响。

三是职业性。高校专业教育的发展除了具有专业性、学术性特征外，受社会分工细化的影响，还具有典型的职业性特征。正如陈学飞教授所言：“专业教育指专门化的系统知识的培训，旨在为学生从事需要受过专门训练的职业做准备。”[9]可以说，现代大学专业教育一方面连接着学科，另一方面连接着市场，既遵循学科自身发展的内在逻辑，同时亦受社会需求逻辑的规约。在高等教育发展进程中，随着第一次科学革命与第二次科学革命的兴起，高校专业教育逐步体现出愈加明显的职业性趋势。如18 世纪末大革命后的法国，通过改造建立了十几所以军事、机械、农业、医学见长的院校，课程也多为近代新兴的实用性学科，后来统称为“大学校”（grandes écoles）[10]。此外，1836 年创建的英国伦敦大学（University of London）也相继撤销了传统大学中的神学系，代之以新的理学系和工学系，开设近代自然学科和技术工科课程，体现了大学面向社会、培养专业实用人才的特征。

（一）高校创业教育的本质

高校创业教育从产生到成熟的环境既复杂又特殊，加上不同时期高校创业教育与商科教育、创业培训等概念混淆在一起，以致学界对高校创业教育的本质理解尚未形成统一看法。通过对我国高校创业教育的缘起进行分析发现，高校创业教育是在知识经济的时代背景下，个人与社会发展面临一系列挑战的情况下，对高等教育改革的一种时代呼唤。高校创业教育概念的提出，要求在整合原有高校人才培养模式的基础上，加强对学生创新创业素质的培养，从而全面提升学生的创新创业知识、创新创业能力与创新创业精神。

从高校创业教育区别于其他类型的创业教育这一角度分析，高校创业教育是以大学为依托开展的创业教育，是针对大学生这一主要教育对象开展的高层次教育。众所周知，大学作为以传授高深知识、研究高深学问、培养高素质人才为目的的知识密集型与技术密集型组织，它对知识和技术要素的依赖程度远远超过了对其他生产要素的依赖。正如美国著名教育家和改革家亚伯拉罕·弗莱克斯纳（Abraham Flexner）所言：“大学本质上是做学问的场所，它致力于知识的保存、系统化知识的增加和大学生的培养。”[11]从此意义上讲，高校创业教育应该体现出“大学”独有的特点，即高校创业教育是“以知识或技术创新为基础”的创业教育，是有含金量、高水平的创业教育，而不是简简单单“为了创业而创业”的教育。

高校创业教育的这种“创新”主要体现在两个层面：一是具有社会价值的创新，它为人类文明带来质的变革；
二是具有个人价值的创新，它可以创造出相对个体而言的新知识、新事物或新方法。与之相类似，“创业”也包括社会价值与个人价值两个不同层面：社会价值的创业能够满足社会生产力发展的需求（利他的），为社会提供新的产品或服务等；
个人价值的创业不仅能使个人获得合理的物质与精神回报（利己的），同时也为创新提供了广阔的空间。通过比较可以发现，“创新”是“创业”的基础所在，“创业”是“创新”的载体和表现形式。“创新”是“创业”的前提条件，同时“创业”又推动并深化了“创新”的发展，双方彼此促进又相互制约，共同构成了辩证的统一体。然而，“创业”与“创新”又是两个不同的概念。仅仅具备“创新”是不够的，它只是为“创业”的成功提供了可能的条件与准备；
同样，如果脱离创业实践，缺乏一定的创业能力，那么“创新”也就成了无本之木。

高校创业教育的本质在于“创新”，这种“创新”主要表现为“知识创新”与“技术创新”两种形式，它们在人类的进步与社会发展中分别担负着不同的职能。其中，“知识创新”往往是隐性的，具有一定的超前性，“知识创新”的目的是追求新的发现、探索新的规律、创立新的学说等。“技术创新”通常是显性的，其先进与落后、正面与负面，均能够迅速被人们捕捉、识别。“知识创新”是“技术创新”的基础，是新技术与新发明的重要源泉。“技术创新”是“知识创新”的外在表征与价值体现，它能够应用于社会，推动社会生产力的发展[12]。知识是认识世界的，技术是改造世界的，唯有通过“知识创新”与“技术创新”的“双轮驱动”，才能推动社会发展、引领人类不断进步。

（二）高校创业教育的特点

基于对高校创业教育本质的认识与理解，可以看出，高校开展创业教育不仅在于培养学生的创新创业知识、创新创业能力以及创新创业精神，更为重要的是要激发与培养学生的创新创业素养。以此认识为基础，有助于摒弃“高校创业教育是培养企业家、创业者”的简单片面认识，真正回归到创业教育应有的内涵上来。

第一，高校创业教育是基于大学生综合素质培养的教育。创业作为一种具有开拓性和创造性的事业，最终来源于人的综合素质的提升。高校创业教育不是固有知识的习得，亦不是单一技术技能的训练，它着眼于大学生综合素质的培养与提升。正如1989 年联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）在北京召开的“面向21 世纪教育国际研讨会”上所指出的那样，创业教育尤为强调培养学生的事业心和开拓技能[13]。在2002 年教育部“创业教育”试点工作会上，与会专家也普遍认为高校创业教育是一种着眼于人的综合素质培养的教育。也正因如此，高校创业教育得以区别于传统的知识教育、技能教育与思想教育等。高校创业教育的目的在于全面提升大学生的综合素质，具体来说就是要激发大学生的创新意识与创新精神，这不仅包含个人创新能力的养成，也要求个体具备发现变革、把握机遇、整合各类资源、抵御风险、解决应激性问题等诸方面的能力。

第二，高校创业教育是彰显大学精神与气质的教育。一所大学的精神气质是在大学发展历程中，经过长期积淀而成的一种相对稳定的共同追求、理想与信念，也是被全体大学人所公认的价值观[14]。大学作为一个社会机构，它是时代性的而非亘古不变的[15]。高校创业教育在“大众创业，万众创新”的时代背景下应运而生，主动肩负起创新创业人才培养的历史使命，代表了高校最具潜力的发展方向。换句话说，无论是在何种类型的大学中，高等教育的根本目的始终在于能够使所培养的学生具备良好的创新素养。高校在开展创业教育的同时，也会将这种创新创业的精神传递给其他社会成员，形成更广泛的社会影响，凸显新时代大学的精神与气质。

第三，高校创业教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式，并贯穿于人才培养的全过程。作为大学的一种理念，高校创业教育的目的不仅是培养掌握某一专业领域知识与技能的人才，而是培育具有良好创新创业意识、创新创业思维与创新创业能力的人。高校创业教育中“创”的功夫在于开创、开拓，彰显的是一种不循规蹈矩的魄力，同时也是学问达到一定积累的体现。作为大学的一种人才培养模式，高校创业教育不是简简单单的一系列或一组课程，更不是某一门具体的课程，而是包含了教育理念、课程设置、教学方法、组织管理、评价标准等在内的相关教育教学要素的集合。

在对高校专业教育与创业教育的本质特点予以分析的基础上，为更好地明晰二者之间的内在关系，下面将从高校专业教育与创业教育的异同、高校专业教育与创业教育融合的基础以及高校专业教育与创业教育融合的落脚点三个方面分别予以分析。

（一）高校专业教育与创业教育既相互区别又彼此联系

现代社会对高等教育人才的需求已经发生了根本性转变：社会对人才的需求已不再是面向某一行业或职业的特定劳动者，而是能够开创新事业、引领未来社会发展的高素质劳动者。从人才培养的逻辑来看，这体现了高等教育所培养出来的人由“适应经济社会发展需要”的逻辑向“主动创造并引领经济社会发展需要”的逻辑转变，而高校创业教育蕴含的“创新”理念恰好能够弥补传统专业教育存在的不足。其实，高校专业教育重在培养大学生的专业素养与专业技能，旨在为大学生走向社会提供基础；
高校创业教育则更多的是一种对大学生意识的培养，让大学生在未来走上社会时带有一种创业的意识，能够从事自己喜欢的事业。如果说专业教育是“点”上的，那么创业教育则是“面”上的[16]。换言之，创业教育实际上是一种跨界教育理念，它不仅包含专业领域内的知识，还包含专业领域之外的各方面知识，是一种融合的教育。为凸显高校专业教育与创业教育的经济价值与社会价值、提升大学生创新创业的含金量，下面将从主体间性的角度对高校专业教育与创业教育之间的关系做进一步分析。

首先，高校专业教育与创业教育作为高等教育的一部分，二者之间保持着一定的独立性。所谓教育的独立性是指教育具有自身独特的发展规律与能动性，因为不同的教育有不同的教育目标与教育内容，即教育有其自身的规定性。专业教育与创业教育同属于高等教育系统的一部分，但二者无论是在教育目的、教育手段还是实施形式等诸多方面均体现出一定差异，而且都具有各自的边界，因而可以说是相互独立的。

其次，高校专业教育与创业教育作为高等教育的一部分，二者之间又存在一定的依附性。对于高校创业教育而言，如果缺少了一定的学科领域和专业支撑作为基础，那么创业教育将成为无本之木、无水之源，也无法吸引学生的广泛支持和积极参与。对于高校专业教育而言，创业教育自身蕴含的鼓励创新、开拓进取、敢于冒险等精神气质，能够帮助学生思考如何将自身所学专业知识与实践相结合、将既有知识转化为创新创业成果，从而更好地服务于社会。

再次，高校专业教育与创业教育之间彼此牵涉、相互影响，但二者之间所产生的影响并非完全确定。高校专业教育与创业教育有一定程度上的交集和共同的要素，因而彼此会相互影响。如高校创业教育的理念对专业教育领域的影响会促进专业课程与教学方法的变革，又如高校创业教育的人才培养特点也会引发专业教育在人才培养过程中产生新的方式与方法。但是，二者之间存在的这种紧密关系并非一种确定性的关系，加之二者的外部条件存在差异，其具体影响也难以准确预测。

最后，高校专业教育与创业教育犹如一个松散耦合的系统，二者在一些方面是封闭的，而在另一些方面是开放的。美国管理学家詹姆斯·汤普森（James D.Thompson）指出：“松散耦合系统是寻求确定性的稳定、封闭系统与寻求不确定性的多变、开放系统的综合。”[17]高校专业教育与创业教育的各要素在系统中各具特点，且二者相对稳定，因此可以看作是一个相对封闭的系统。但在“创新”的过程中，上述要素将同时被调动起来指向一个目标，因而可以视为一个开放的系统。由此来看，高校专业教育与创业教育形成的系统兼具封闭与开放的双重特性，能够在需要的时候产生适应性。

综上所述，高校专业教育与创业教育既相互区别又彼此联系，贯穿于高校教育教学的各个环节。需要进一步说明的是，我们强调高校创业教育，并非将专业教育与创业教育二者对立起来，凸显创业教育的时代价值与独立意义，而是反思和重新审视现有专业教育中不合时代发展之宜的阶段性缺陷与不足。我们应该充分认识到，只有有助于专业教育发展的创业教育才是理想的创业教育，才是充满活力与可持续发展的创业教育。

（二）高校专业教育与创业教育融合的基础在于“创新”

高校创业教育不同于社会一般意义上的创业教育。社会一般意义上的创业教育重在对人们创业知识、创业能力和创业素养等方面的培养，更多的是一种实践层面或技能层面的训练，具有明显的实用主义或功利主义倾向。而高校创业教育则不同，原因在于高等学校是传授高深知识、研究高深学问、培养高素质人才的社会组织，它对知识和技术要素的依赖大大超过对其他生产要素的依赖。可以说，在知识经济社会中，创新创业成了大学合法性的新来源[18]。因此，只有以“创新”为基础，实现在“创新”基础上的人才培养与价值增值，才能真正体现高校创业教育的特点。

综上所述，无论是高校专业教育还是高校创业教育，其本质都共同指向“创新”，这为高校专业教育与创业教育的融合提供了充分的理论基础。高校专业教育中的“创新”与高校创业教育中的“创新”作为大学知识属性的两种不同表现形式，前者强调的是知识的科学属性，而后者则更加注重知识的应用属性。其实，20 世纪中后期正是一个知识属性转型影响教育变革的时代。在迈向现代化社会的进程中，知识的传播将由以“原子”为单位向以“比特”为单位的全新方式发生根本性的转变，知识本身也因为这种新的传播方式所拥有的巨大力量成为整个社会发展的基础，更为突出的是，知识已经变成了一种具有极高市场价值的商品[19]。原本知识只有满足人们好奇心的价值体现，现在则成为商业活动的基础与对象。知识属性的转变必然会颠覆原有教育的知识基础，引发建立于其上的诸如教育观念、教育制度和教育活动的危机，从而推动特定时期的教育改革[20]。对于高等教育而言，亦是如此。知识属性所发生的转变使得市场价值的组织形式已经不再能够适应新的知识传播的需求，从这个意义上讲，高校创业教育的出现正是高等教育机构为了应对知识转型而做出的内在改变。但无论怎样，科学研究最终还是要落实到解决现实问题的层面，即便是最基础的研究，在未来也蕴含着向应用转化的可能。因此，高校创业教育中的“创新”从根本上说需要更多地来源于专业教育（见图1）。

图1 高校专业教育与创业教育关系示意图

示意图左侧为两个不同大小的圆圈，其中较小的圆圈代表高校创业教育，较大的圆圈代表高校专业教育。之所以采用大小不同的圆圈表示二者，一方面反映了高校专业教育与创业教育脱节的现状，另一方面表明高等教育的主体仍然是专业教育。示意图右侧表示高校专业教育与创业教育二者的交集与共通之处。根据前文的分析，高校专业教育的本质在于“创新”，这种“创新”既包括可市场化的创新，也包括一般理论性的创新，只有可市场化的创新才能最终转化为创业。因此，高校专业教育与创业教育融合的基础在于“创新”，也正是基于“创新”的创业为高校专业教育与创业教育的融合奠定了合法性基础。

（三）高校创业教育与专业教育融合的落脚点在于课程设计

高校专业教育与创业教育的融合是一项复杂的系统工程，不仅关注基于专业变革的“理念融通”，同时也注重基于专业发展的“实践赋能”。从根本上讲，高校“专创融合”的推进始终离不开课堂作为教育主渠道的作用，其落脚点在于正式课程与非正式课程的设计、组合以及实施。

首先，建设创新创业正式课程。高校创新创业正式课程的设计一方面需要保持专业教育课程体系的完整性、促进专业课程教学目标的实现，另一方面还需要满足学生创新创业成长与发展的需求。创新创业正式课程的建设主要包括两方面：一是高校的创新创业通识类课程，二是扎根于已有专业课程、渗透创新创业内容的跨学科课程[21]。高校创新创业通识类课程的设置来源于通识教育理念，一般面向校内所有专业领域的学生，具有广泛的通用性。由于面向全校学生的创新创业通识类课程在培养学生创业意识方面发挥着重要作用，因此高校须重视通识类课程数量及种类的开发，不断扩大课程覆盖面，从而使更多学生能够选择与自身发展需求相契合的课程。此外，高校创业教育涵盖并渗透于教育与实践的各个方面，迫切需要通过深入挖掘各专业课程中蕴藏的潜在创业教育资源，在专业教学过程中加强创新创业素养培育，使学生能够在习得文化科学知识的过程中，不断增强创业精神、提高创业能力。在专业课程之中渗透创新创业教育内容，一方面在于使学生能够了解本专业最为前沿的知识和科技信息，另一方面在于启发学生用创业的思维和视角审视自己的专业领域。

其次，优化创新创业非正式课程。高校的创新创业实践（非正式课程）是基于高校创新创业人才培养目标而组织实施的专业实践，具有系统性和综合性的特点。高校的创新创业实践要求学生在校期间围绕专业领域的某一方向或突破点开展实践，使学生在专业学习期间将自身所习得的专业知识在实践中充分加以运用、检验或发展。这不仅有助于学生创业兴趣的培养，而且有助于在市场或行业发展背景下加深学生对所学专业知识的理解及运用。由于高校的创新创业实践具有较强的默会性、个体性与情境性等特征，因此需要通过实践环境的创业教育引入，结合专业实习、毕业设计等环节，引导学生在择业时选择适合的岗位，鼓励自主创业，在实践中提升创新创业能力。高校创新创业实践的“创新”只有真正来源于专业实践，才能真正具有生命力。

目前，国内多数高校所开设的创新创业课程，无论通识课还是专业课，理论课还是实践课，只体现了实施创业教育的一种可行途径。实际上，一所高校是否开设了创业教育类课程与该所高校是否从深层次的理念层面追求创业教育的理想并不能完全画上等号。如果一所大学只是为了完成上级政府部门下达的教育改革任务，迎合相关政策要求的目标取向，而自上至下仍旧专注于专业领域的研究，那么高校创业教育就很容易流于形式。比如，当前我国很多高校都在积极推进创业教育建设，但从根本上看，相当一部分学校仍将其视为在专业教育之外增添的一块学业“负担”，这表明创新创业教育仍未成为高校办学的核心[22]。从未来的发展趋势看，高校专业教育与创业教育只有在理念层面达成共识，形成一致的教育价值观，才能超越实践层面的诸多阻力，真正实现自身的良性发展。

高校专业教育与创业教育的融合不仅反映了高校由重视知识的“科学属性”向重视知识的“应用属性”的转变，也折射出大学知识生产方式与人才培养目标的革新。进入21世纪，知识经济的出现要求大学在人才培养方面比过去发挥更为显著的作用，社会不仅将大学视为高素质劳动者的重要来源，更将其视为创新创业人才培养的沃土。正如英国牛津大学校长卡罗琳·卢卡斯（Caroline Lucas）所言：“大学在改进与获取新技能方面，必须站在每一个社会的中心，作为新知识的提供者和新技能的传授者。”[23]21 世纪我国的大学应该走在人才培养的最前沿，不断完善育人体系，从而引导创业教育与专业教育沿着与社会发展相适切的道路前进。与此同时，大学还应加速知识生产、传递与转化的一体化进程，在促进基础理论知识向企业生产力转化的过程中扮演主要角色，将创业教育的职责使命由大学“边缘”引向“中心”。总之，未来我国大学唯有不断更新教育理念、改革教育内容以及教学方式，形成符合时代需求的“专创融合”人才培养新模式，同时将人才培养、科学研究与社会服务三种职能紧密结合，方能实现高等教育创新育人、满足社会需求的价值旨归。

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