王 慧

（浙江万里学院 外语学院，浙江 宁波 315100）

信息技术的高速发展，为高等教育带来了新的活力，为外语教学的新模式提供了技术平台。为了落实《教育信息化2.0 行动计划》，教育部于2021 年发布了《高等学校数字校园建设规范（试行）》，进一步推进信息技术与人才培养的融合和应用，提高教学质量，培养具有实践能力的高素质人才。Moodle平台作为一个开源课程管理系统，在全世界范围内被众多大学使用，助力高等学校的人才培养。在Moodle 平台的支撑下，“产出导向法”（POA）的实施会更加便利、高效和多元化。

“产出导向法”（Production-oriented approach，简称POA）是由文秋芳于2015 年才提出的外语教学理论，主张通过学生的产出或输出，驱动语言学习[1]。POA 提出的“输出驱动”认为产出或输出既是语言学习的驱动力，又是语言学习的目标。一旦学生明确了产出任务的意义和自身的不足后，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足。同时，POA 指出在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者能够取得更好的学习效果。从学生的角度，POA 指出根据产出需要，学生可以从输入材料中挑选出有用的部分进行深度加工、练习和记忆，而且选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果[2]。

Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment），即模块化面向对象的动态学习环境的缩写，是一个用于建设基于网络的课程或网站的软件包，深受世界各地教育工作者喜爱。Moodle 可以管理内容元件，针对教育训练设计，更加强了学习者的历程纪录，让老师们更能深入分析学生的学习历程。因此，Moodle 平台能够为开展POA教学提供有力支持，如表1 所示。

表1 Moodle 平台支持POA 教学的优势

“产出导向法”的教学假设包括“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评为学”[3]，“产出”或“输出”是学习过程的核心，重视交际情景的创设，Moodle 平台支持多种媒体可视化的方式创设情景。POA 需要学生能够根据课外相关资源的“选择性自主学习”，Moodle 支持显示几乎所有的电子文档，可以上传文件并在服务器进行管理，或者使用web 表单动态建立（文本或HTML），可以连接到Web 上的外部资源，也可以无缝地将其包含到课程界面里，从而为学生的“选择学习”提供丰富资源。合作学习方面，Moodle 平台具有分组功能，可以让学生自由分组也可以教师指定分组，与此同时，平台也自带多种协作交流模块。在评价方面，Moodle 对学生提交的作品支持自我评价、同伴评价和教师评价，为“以评为学”提供支持。

由此可见，不论是POA 提倡的产出，还是选择学习以及师生合作评价，Moodle 平台都能给予相应的辅助，从而达到更理想的教学效果。

随着经济全球化和信息一体化的快速发展，国际贸易和交流日趋频繁，社会对应用型商务英语人才的需求更加迫切,“外语＋X”型或 “X＋外语”型的高素质复合型专业人才依然匮乏。如何适应不断变化的市场需求，如何根据人才培养需求优化教学模式，如何普及多元化的教学手段，如何克服“课程教学内容陈旧，方法传统，实践性缺乏，新知识、新技术、新案例较少，人才培养质量不高”[4]的现状，以便更好地为社会培养应用型商务英语专业人才，这些问题是当前商务英语专业教学中面临的主要问题。

同时，根据教育部最新制定的《高等学校商务英语专业本科教学质量国家标准》，“综合商务英语”作为商务英语专业的基础核心课，应当着重培养语言基本功，同时培养商务专业素养和人文素养，还要注重学生思维能力、创新能力、跨文化交际能力和自主学习能力的培养，并兼顾同其他商务英语技能课程和商务专业课程的衔接。

鉴于这些客观情况，“综合商务英语”需要进行新技术、新理念背景下的教学改革。例如，“综合商务英语”课程建构实践模块，但所构建的课内实践环节中，任务松散，课堂教学学时有限的情况下，有可能影响基础教学内容[5]。另一种课堂教学改革模式，以EOP（职业英语）教学模式进行课程建设，学习内容强调职业性[6]，但“综合商务英语”作为商务英语专业的基础课程，更应当注重语言基本功的培养。

综上所述，“综合商务英语”课程作为新兴的大学课程，如何能达到国家标准中的要求，基于Moodle 平台的产出导向式教学模式是一种新型的尝试。其中，产出导向式教学模式注重市场需求，侧重语言应用能力的培养；
Moodle 平台使得教学手段更加多元化。这种多渠道、多资源、任务式的教学模式有望促进学生语言能力、思维能力、学习能力、协调沟通能力的同步发展。这种融专业知识和语言技能于一体的教学模式即可满足学生的专业学习和未来工作需要，也照顾到了学生的个性需求，满足自主学习的前提条件，调动学生学习的积极性，有望提高学习效率和教学质量。

根据“驱动”“促成”和“评价”三个环节不同要求，笔者运用Moodle 平台协助相应环节的教学，满足教学需求，更好地达成所期望的教学效果。

（一）Moodle 在“驱动”环节的应用

在“驱动”环节（motivating），教师设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务，激发学生完成任务的热情，增强学习的动力。基于Moodle 平台，教师根据商务活动与本单元的单元主题，呈现商务交际场景；
布置产出导向的综合性任务，具体说明任务要求和操作方式，并且学生尝试进行产出任务。学生在尝试过程中，体验到日后可能因此而出现尴尬或陷入窘境（可能是由于交际能力、商务知识、文化知识等造成），将自己的心得或完成的状况提交到Moodle 上。此时，教师在Moodle 上，从认知信息、内容重点和交际技能三方面列出本单元的教学目标，列出产出任务的考察点。

如果想完全地驱动学生，使学生充分地认识到自身存在的不足，课堂学时非常有限，Moodle 平台的使用可以弥补这一不足，将课内的部分内容延展到课外，从而让不同水平的学生都很有效地消化驱动环节的内容，明确学习目标，了解产出任务的考察点，为后面的产出奠定基石。Moodle 不但可以提前呈现商务交际场景，而且还可以让学生有更多地时间去尝试交际活动，与此同时，当学生明确产出任务的考察点之后，可以更好地进行后续的师生合作评价。

（二）“促成”环节的教学设计

“促成”环节（Enabling），教师提供必要的输入材料，引导学生通过对听和读材料的选择和加工，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成。根据不同的单元主题，教师在Moodle 上发布教授内容的相关材料，供学生课后的选择性学习，例如听力文本、阅读材料的主要语言文化要点、实用交际活动（如订餐、邀约、道歉、打电话等）中的语言和跨文化内涵、商务相关知识介绍（商务餐、High-context与Low-context 文化、福布斯全球论坛等）等。

教师做好“脚手架”的工作，对于产出任务的描述应当详细具体，尽可能地提供典型的模板。学生进行选择性学习的时候，教师的输入材料可以给学生提供一个材料查找的方向。例如，商务礼节的主题中，向学生提供了世界商务文化网址（Http://www.world businessculture.com），让学生选择自己感兴趣的国家，了解该国的商务文化礼仪，从而在模拟的商务沟通中，运用这些礼仪。

当教师提供的输入材料不足以完成产出任务时，也有可能学生想更高质量地完成产出任务，学生可以自行查找课外资料，上传至Moodle，让老师查看指导，也可向老师寻求帮助，同组成员之间也可以通过Moodle 平台合作学习，发表意见。另外，学生在课堂具体展示活动之前，也可将文本、录音、视频等上传至Moodle，老师给予针对性反馈。

（三）评价的实施步骤

“师生合作评价”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）是文秋芳针对POA 提出的一项评价措施，对教师评价、学生自评等进行补充[7]。该评价方法要求教师事先对典型样本进行详批，在教师专业引领下生生合作和师生合作评价典型样本，相较于教师评价、学生自评，“师生合作评价”的难点在于如何通过典型样本让学生进行同伴互评。

除了教师带领学生在课内完成“师生合作评价”典型样本的任务，教师还可以借助Moodle 平台更有效的开展评价活动。Moodle 平台功能中就有同伴互评，要求教师提供典型样本以及评价的采分点，每个采分点给出详细的评价说明，供学生进行同伴互评，同时Moodle还可以对文档进行查重，有效防止抄袭情况的发生。学生课后可以通过Moodle 自评或互评他人的产品，也可采用机器评价；
教师通过普查和抽查相结合的方法了解学生的评价表现和教学目标的实现情况。最后，教师总结学生修改情况及出现的主要问题，通过Moodle 平台进行交流并推荐优秀作品。

（一）学生成绩

在教学实验中，本校商务英语专业总共四个行政班，进校时的分班是根据成绩进行，保证各班平均分基本相等。笔者所教的两个班作为实验班，其他两个班级作为对照班。由于“综合商务英语”课程作为基础课程，为期两年，为了实验更具效度和信度，教学实验也开展了两年。

教学实验结束时，笔者除了对四个班级的期末考试情况进行评估，表2 是四个班学生的期末成绩的T 检验，对照组是1 组，共71人；
实验组是2 组，共72 人。

表2 两组成绩的T 检验结果

结果发现，实验组在后测中的平均分稍高于对照组1.3715 分，但是并不存在显著差异（p=.258）。表面上看，“产出导向法”与传统的教学方法相比，在教学效果上并无明显优势。于是，笔者将四个班级的英语专业四级的通过率进行了对比，实验组高于对照组33.3%。那么，无显著差异有可能是下面几方面的原因：（1）虽然两组学生接受了不同的教学法，但是平时成绩（60%）的评价方式和标准并不统一。对照组的同学都是有教师根据学生的表现给与相应成绩，评价方式和标准完全不同，且与实验组不是同一位任课教师，存在主观成绩偏差。（2）期末考试的卷面内容有35%来自于课本内容，而产出导向式教学法强调课外知识和产出能力的扩展，不列入考核标准。英语专业四级考试都是课外内容，因此实验组成绩明显高于对照组。

（二）学生反馈

笔者通过问卷调查、产出任务心得和课后师生访谈，了解学生的反馈情况，学生的总体反馈是积极支持的。首先，产出任务让学生的口语得到了极大的提高。其次，产出任务与运用紧密相连，做到“学”与“用”之间无边界、“学”与“用”融为一体。最后，从学生的反馈中，POA 坚持的“全人教育说”得到了体现，反映出该教学法在育人方面的优势。

在借助Moodle 开展该教学法的过程中，笔者发现的问题主要有三点：一是学生不能很好地适应同伴互评，更加信任教师评价，质疑同学给出的评价，尤其当这个评价是英语水平不如他的同伴给的。二是部分学生自学能力不强，习惯传统填鸭式教育，无法适应产出任务，尤其是需要找资料的时候。三是同学认为Moodle 平台的功能还有待进一步完善，缺乏有效的实时交流功能，并且平台稳定性不够。

（三）教学反思

教学实验的开展证实了POA 的教学效果和Moodle 平台对POA 的辅助支持作用。笔者对教学进行了下列反思：

第一，当同一课程实施不同教学法时，如何制定教学效果的评价标准和方式。教学效果的评价不一定要根据学生期末考试的成绩来评定，可以用一些更能全面反映学生综合英语能力的考试来评定，尤其是有口语测试的考试，例如雅思。

第二，产出任务频繁时，对于适应传统教育以及高考之前填鸭式教育的学生，如何解决他们的学习疲劳。产出任务确实需要学生的大量精力进行课外的学习和操练，但是任务量过重，会让自主性差的学生产生逆反状态，所以每学期的产出任务量需根据学生情况、学生反馈合理安排，不一定每个单元主题都会加入产出任务。

第三，同伴互评中，如何解决学生之间的信任度问题。在课内，师生共同评价典型样本的完成情况，给清楚采分点，让学生在互评的时候说明扣分原因。一方面学生认为不合理的成绩，可以向教师反映；
另一方面，有计划的普查和抽查批改情况。

Moodle 平台的充分利用可以更加有效地开展POA 教学，基于Moodle 平台的“产出导向法”这一教学模式可以加强学生的语言技能训练，提升语言运用能力；
同时，该教学模式可以不受限于课堂学时不足这一问题，自由地拓展到课外，使得课内课外相协同，线上线下相结合，学习效果和效率都大大得到提升。学习成绩和学生反馈都证实了该教学模式有效性的同时，也可以看出该教学模式的不足之处，这也是在今后教学中需要改进和提升的地方。

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