卢 盈

(河南师范大学教育学部，河南新乡 453007)

马克斯·韦伯曾指出，学术生涯是一场“鲁莽的赌博”，而能否在这场“赌博”中获胜的“筹码”就是能否拥有有竞争力的学术成果。学术成果无疑成为了学术生涯中的“硬通货”，而在这场学术长跑中保持持久的学术活力就成为获得更多的学术硬通货的重要前提，学术活力是一个相对的概念，而当前的学术系统中存在着将学术活力绝对化的做法，那就是通过物化逻辑和方式来展现教师的学术活力，在学术活力、学术成果和教师学术发展之间存在着千丝万缕的联系。学术活力在遭遇物化逻辑的统摄下，显现出了学术活力的共性要求以及差异性的冲突，我们能够通过学术活力的历史必然性与现实有限性去管窥学术系统的特征与规律，进而优化和促进学术活力的良性运转。

活力(vitality)是指“个人所拥有的持续更新的能力”。[1]它是一个“身体欲望、持久性和精力的再生与再造过程，一种将信念付诸行动的奉献精神，一种对某种事情充满好奇和激情关切的感觉，一种乐于且敢于担当失败风险的自信。”[2]从这个层面来看，学术活力就是指高校教师在学术工作中的身体欲望、持久性和精力再生与再造的过程，是一种对于学术工作充满好奇和激情关切以及敢于担当失败风险的自信。由此可见，活力指向了人的精神层面，不仅仅是一种能力，更是一种持续的状态。学术工作包含了人们常提及的教学、研究以及管理与社会服务等基本内容。高校教师学术活力的内容就涵盖了教学、研究以及社会服务这几个方面的活力。而现实的情形是，当我们提到“学术活力”时，附着在我们头脑中的是“发表了多少篇文章”“什么级别的文章”“拿了多少以及什么级别的课题”“上了多少门课”“指导了多少毕业论文”，一切都在与“数量”和能够与之相对应的“物”挂钩，学术活力的这种物化逻辑深深扎根于众多学者的评判标准之中。

“物化逻辑”是卡尔·马克思在论述人类社会发展形态时所指出的一种发展方式，其主要特征是：“活动和产品的普遍交换已成为每一个人的生存条件，这种普遍交换，他们的互相联系表现为一种物。在交换价值上人的社会关系转化为物的社会关系。人的能力转化为物的能力。”[3]物化逻辑体现了人与人在交往过程中的相互关系以物的属性出现。物质世界的丰富以及功利化的思维使得我们习惯于运用外显化的物化逻辑去看待生活乃至学术系统中的现象。与物化逻辑相同的是，我们在学术活力与学术产出、学术评价之间所秉持的一种线性逻辑，如果以学术产出与学术活力进行矩阵排列，就会出现四种不同的情况。(如表1所示)

表1 学术产出与学术活力的四种关系模式

关系模式Ⅰ：学术产出高，学术活力高；
关系模式Ⅱ:学术活力低，学术产出高；
关系模式Ⅲ:学术产出低，学术活力高；
关系模式Ⅳ：学术活力低，学术产出低。学术活力、学术产出、学术评价之间也就形成了一种简便的逻辑关系，通过基于绩效方式的学术评价，学术产出的数量代表了其学术活力的程度，这种线性的、物化的逻辑是在遵循着一套严密的学术制度下的衍生品，学术活力是工作时间占个人整体时间的比例，而论文、项目等物化的产品就演变为测度与衡量其付出与回报之间的指标，级别越高越代表了其学术活力或回报率高，在时间上付出的成本与论文之间虽然没有绝对的正向关系，但论文产出的级别、数量决定了其学术活力的高低。在规范化的学术制度要求下学术活力呈现出了共性特征与差异性特征。

(一)以绩效为主的方式衡量教师的学术活力

为了从“科学的”、“客观的”角度去衡量教师的学术活力，就需要以绩效为主的学术评价制度的助力。教学工作、科学研究、社会服务等各项学术活动都有与之相对应的“工作量”，教师的年终考核、论文级别、项目多寡成为了彰显其学术活力的“客观指标”。以绩效为主的方式去推进或提升教师的学术活力，其内在逻辑是将教师假定为一台能够超脱了能力、时间等限制的知识生产机器，片面地认为只要通过物质的奖励就能够完全激发教师的学术活力。固然，物质激励对于教师的学术活力具有一定的推动作用，但并不是绝对的、持续的起到推动作用。在以绩效为主的考核、评定、晋升、奖励的刺激下，学术活力的意义和价值体现在了学术成果及成果“级别”上，“计件式”的学术生产反映的不仅仅是知识生产的方式，更反映出了“多劳多得”“能者多劳”的逻辑，在这样的逻辑下，学术活力就被转化为了一系列的指标体系，通过不同的指标体系来彰显“不同层级”的学术活力。

(二)“锦标赛”式的竞争激励制度

在学术场域中，学术人的生存境遇不断地被各种锦标赛制度所规训，一个新手教师要想成长为教授，论文和课题是其最重要的衡量指标，而这样的衡量指标是在同一群体的竞争之中，这就意味着，在职称数量有限的前提下，通过锦标赛的制度来决定谁是“优胜者”，通过学术人之间彼此的竞争来彰显其学术活力。并且，将教师的学术创造力视为一种恒定值，其中的逻辑假设是“无限的创新性”，并且是在短时期内的创新性。时间、数量、级别构成了学术锦标赛制度的三个维度，成为了限制或成就锦标赛中夺冠的约束要素。在这样一种优胜劣汰、适者生存的制度语境中，强化了教师之间的紧张关系，是一种基于竞争条件下的学术活力的体现，而并非是实质意义上学术活力的体现。使应当趋向合作的教师关系走向了竞争，和谐的关系走向了冲突。

(三)学术类型间的失衡

博耶将学术划分为发现的学术(scholarship of discovery)、整合的学术(scholarship of integration)、应用的学术(scholarship of application)、教学的学术(scholarship of teaching)，这些学术类型对应了不同的性质与功能。发现的学术是这四种学术的核心和起点，教师只有具备学术视野才能够真正走进学术的世界中，整合的学术意味着在不同学科之间学术交叉的可能与空间；
应用的学术价值和功能在于学术的学理性价值能够更好地指导实践，解决实践中的问题，从而进一步推动理论的发展；
教学的学术在于通过知识的传播将学习的内容传递给愿意学习的人。这四种学术类型“既有不同的性质与功能，又是一个相互依赖的整体，处于一种共生的关系。”[4]而现实的情境则是学术多元化的内容与学术权重单一性之间的矛盾，“正当高等教育的任务多样化的时候，学术却朝着单一化的方向发展。”[5]高校当前盛行的是“重科研、轻教学”的学术文化，当前对于学术活力的关注点更多指向了发现的学术和应用的学术，教学的学术有被边缘化的趋势，并且在整合的学术方面有所欠缺。

(一)学术活力的个体差异

从本质上来说，学术活力能否实现和提升取决于教师个体的努力程度，在教学、科研、社会服务以及其他类型学术工作中所付出的精力与成本都与个人的兴趣、驱动力有很大关系。制度是为教师的学术活力提供支撑的规则体系，最终的实现仍然需要教师主观性的能动作用。这也是为什么在实际的学术发展中，制度设计很完善，而一些人的学术活力仍然不足。学术活力也无法排除个体的学术惰性以及职业倦怠。值得注意的是，虽然年龄和时间也是影响学术活力的因素，但多个研究表明年龄和时间与学术活力和学术产出之间并不具有直接的决定性意义，学术活力在个体层面也表现为时间上的有限性，一个教师不可能也绝不会一直保持学术活力的鼎盛状态，学术活力根据个体的努力程度以及时间的推移，会呈现出学术活力的高峰期和低谷期，不同的人在不同的时间所表现出的学术活力状态不同。

(二)不同科学部类间的学术活力差异

首先，从自然科学领域来看，学术活力主要体现在发现的学术与应用的学术上，一方面自然科学通过实验去发现原创性的知识，通过将学术应用于各个领域而获得进一步的发展和推动社会进步，因此自然科学领域的学术活力就主要表现在发现的学术与应用的学术两个方面；
其次，社会科学领域的学术呈现出发现的学术、应用的学术、整合的学术、教学的学术多个方面。很多的学术创新也是在教学场域中，师生互动情境下的原创性生成。社会科学中的经济学是一门应用性极强的学科，学术活力不仅表现在发现的学术上，同样表现在这样的学术能否推动经济的发展与转型以及解决一些现实的经济问题；
人文科学领域在应用的学术和整合的学术方面就处在比较薄弱的阶段，主要是基于阐释学的发现的学术，并且这种发现也更多地具有个体化的色彩，如果完全按照自然科学的论证逻辑，“科学性”就会遭到质疑。自然科学的学术活力主要通过实验数据积累起来的学术论文而得以体现，具有“显性”特征，而人文社会科学的学术研究更具有“实践性”，这样的实践性往往表现为研究者在书斋中、在“田野”中、在“经济结构”中、在“文化结构”和“社会结构”中的实践。

(三)高校类别间的学术活力差异

高校定位的差异也会对学术活力的侧重点产生影响，教学型大学与研究型大学在学术活力的侧重上就会明显不同。对于教学研究型大学而言，相应的制度设计就会更多地指向于教学领域，而倾向于基础研究的大学，更多地关注教师在基础研究领域的学术活力和学术表现，而以应用为主要特征的研究型大学，则将学术活力的关注点聚焦在学术与技术的应用上。不同类型的高校在相应的学术制度设计上存在着较大的差异。另一方面，在学术活力的量化要求上也是不同的。对于“双一流”建设高校而言，在教学实践、科研论文数量上的要求要远高于非双一流高校，同等条件下完成的教学与科研工作量，在非双一流高校看来，就是学术活力高的体现，但对于双一流高校而言，只是完成了基本的学术要求，因此要根据不同的高校类别来进行制度的设计和安排，不能够片面采用一刀切的方式来对学术活力进行绝对化的要求。

(四)组织形式间的学术活力差异

教师的知识生产经历了个体作坊式的知识生产、组织制度化的知识生产、结构体系化的知识生产阶段，当前学术研究更加依赖于学术团队的贡献，教师不仅隶属于学院(学部)，同样也隶属于一些正式的与非正式的研究团队或基于项目制的跨学科组织，学术活力在个体作坊式的方式以及团队式的方式之间，所表现的程度是有所不同的。通常情况下，学术团队中的首席专家在时间上要付出更多，每个学术团队中的研究者都有不同的学术分工，以往仅通过个体的努力就能够提升和实现的学术活力和学术环境发生了变化，仅凭个体学术活力的发挥无法完成团队型的学术创新任务，更需要个体在学术团队中的有机合作才能够促进整体学术活力的提升，进而促进学术创新成果的产生。

(一)学术活力物化逻辑的合理性

1.物化逻辑是学术活力及工作的制度化保障

人的社会关系逐渐以“物”为纽带，从而形成了一种客观化和规范化的社会秩序，[6]学术活力同样也能够纳入到规范化的秩序中进行控制与约束，在这样的规范化秩序中，教师可以根据量化指标的要求完成规定的和共性的学术任务，与此同时，规范化的秩序也为学术活力之间的对比提供了量化的、客观的制度化参考。进而，教师在职位晋升、年终绩效考核、学术荣誉等方面都具备了可以进行对比的参考指标，能够通过简单的物化测量方式对学术活力的高与低、在不同的价值层面上进行评判和选择。

2.物化逻辑便于对教师进行学术管理

物化逻辑实质上是对教师的学术活动进行目标化的管理，在以时间和数量为重要测量维度的层面上，通过量化的标准和计量的手段评定学术活力的高与低，以便于对教师进行学术管理，以及对相应的学术行为进行管控。教师在教学时间投入、科研时间投入与产出的数量、产出质量之间的比率，在“数量”上与教师学术管理方面对应，以获得相应的学术认可和学术荣誉，教师的晋升以及人才称号的获得有着规范的制度和路径，并且通过教学、科研、社会服务等领域工作制度的规范化，使得教师的学术工作有章可循，能按照既定的要求去实现个人的学术追求和目标。

(二)学术活力物化逻辑的有限性

1.对“人”主观能动性的遮蔽

物化逻辑也导致了“只见‘物’，不见‘人’的机械化社会系统的产生，使得人的主体性被遮蔽，从而只具备功能上的意义。”[7]忽视了人在学术追求中的主观能动性，以及个体差异性，学术活力更多的是个体内驱力引导下的行为，虽然在制度层面有其相应的规范和要求，但制度的约束与使动作用仅是激发教师学术活力的要素，而真正决定其是否具有活力，还是要视其是否展开了相应的学术行动。“物化的世界是一个去人性的世界。人类在感受这个世界就像在感受一种陌生事实。它仿佛是一个根本无法有人控制的外生事物(opus alienum)，而不是源于人类自身创造性活动的内生事物(opus proprium)”。[8]学术活力本应从内部驱动来不断地增加和激励，而现在成为了外在制度的一种被动的要求。学术活力更应当是学术人在积极主动的状态下寻求的学术发展和学术创造。学术活力通过一种内隐的方式，即通过学者的阅读、教学、思考等这样的方式来呈现。因此我们也要看到学术研究者的工作态度、热情、激情等众多心理特质在学术研究中所发挥的作用，有时候学术活力是与学术压力相伴相生的，在枯燥的学术生涯中，很多时候是要与寂寞为伴的，“特别对于高深的理论性学术活动，是离不开寂寞的。”[9]而且这样的一种超越自我的阶段和活力很难只用简单的数据就能够反映出来。

2.容易形成恶性的学术竞争

在学术活力与物化测量之间并非是绝对的对等关系，即学术成果丰硕并非意味着学术活力高，而只是说明了教师在学术成果的数量上取得了一定的成绩，并且在学术论文中还存在着学术话语等级的差异，过度追求学术活力的物化表现，在一定程度上会限制真正有学术创造、学术创新能力的人对于学术的追求。从根本上讲，会对整个学术共同体中的学术文化产生一定的消极影响，使得教师对于学术的追求向短、平、快的一些研究类型转变，真正需要潜心研究的项目就会无人问津，容易产生“劣币驱逐良币”的现象，对于很多学术问题的研究也会浅尝辄止。由于过多地去追求学术发表的便利，而非真正对于学术的热情和活力，进而就会造成学术不端、学术造假、学术权力交易现象日益严重。

(一)转变物化思维，减少学术活力的物化测量

马克思·韦伯曾指出我们应当以学术为志业，将学术视为一种神圣的召唤(calling)，而并非一项只为谋生的“职业”。学术活力的提升首先要改变的是“学术活力—学术产出—学术评价”之间的线性逻辑，“对学术和科学成就的评价，不能应用确定的成绩，如确定百米冲刺的冠军那样精确。”[10]学术活力的提升要从激发教师的内驱力入手。学术共同体内部更应当需要以学术的眼光、学术的品格去看待学术人的贡献以及学术活力的真正价值。从“科学主义”的文化向“人文主义”的文化转变。我们能够看到学术界很多的著作、成果都存在着一定的滞后性，如果仅仅通过即时的、物化的方式来对学术贡献进行测量，那么很容易产生“劣币驱逐良币”的现象，要改变学术活力只强调数量、忽视质量的做法。

(二)基于科学部类差异的学术活力激励政策

在以绩效为标准的评估方式中，“时间”被作为评价的一个重要指标，很多的评价项目周期都较短，在这一方面，应适当延长当前对于教师考评的“时间限制”。其次，对于不同科学部类的学术活力而言，也存在着差异。自然科学的学术活力更多地体现在发现的学术和教学的学术上，而对于社会科学而言，更多的学术活力体现在应用的学术上，人文学科则更多地体现在教学的学术以及著作上。因此，要在宏观层面建立一套差异化的评价标准体系。“自然科学是抽象的，目的是得到一般规律；
而人文研究是具体的，它关注个别的和独特的价值观”。[11]在具体的评价方式上，自然科学应当拓宽其评价的内容和方式，减少唯论文、唯项目的评价方式；
工程科学应当弱化学术论文的权重，将新专利和新技术的发明视为重要的成果和贡献；
对于社会科学而言，主要考察与关注研究成果对于社会问题的解决程度；
人文学科应当增加著作、书评、述评、咨询报告等成果的权重。这样使不同的学科都有自身的话语体系和规则，形成不同学科门类的差序格局，促进学术系统的合理分布。

(三)激发团队型学术活力

学术问题的复杂性以及跨学科研究日益增多使得学术生产需要更加依赖集体的智慧，自然科学领域的学术生产最为明显，学术生产多是共同协作而进行的活动，众多的大型研究项目是多个学科专家所组成的学术团队共同努力的结果。而对于社会科学而言，在规模和学科跨度上虽然不像自然科学那么广泛，但教师之间的科研合作也逐渐走向常态；
在人文学科领域，也逐渐呈现出学术合作的趋势。当前的知识生产模式正在从单一学科模式向跨学科模式而转变，因此，学术活力的激发与提升应当更加强调团队型学术的贡献，而非个体的学术贡献。并且在团队型的学术生产中，个体学术活力的激发所形成的整体性学术活力是无法估量的，对于学术团队而言，需要激发整体性的学术活力，需要达到个体之间的有机团结，为了共同的学术目标和问题而推进学术研究的进展。

(四)高校学术政策与学院学术政策的契合

随着高校办学自主权的深入，高校在人才引进以及教师学术发展方面都有一定的权限，提升教师的学术活力其最终的目的在于促进教师的学术发展。而且从目前高校学术运行的情况来看，高校这一层面对于学术活力的要求更多体现了普遍性的要求，可以说是对于学术活力的基本要求。这一基本要求的标准高低不一致。高校的学术政策更应当是一种指导性的意见和依据或者是最低的标准，而真正对教师的学术活力产生实质影响的应当是院系这一层面的学术政策，因此就需要学校层面与学院层面在学术政策上具有一定的契合性，需要高校下放一定的学术权力给院系，使院系能够依据自身的学科建设、人才引进、学术团队建设、人才培养等方面需求作出合理的政策安排。

(五)学术组织文化活力的激活

《2019年全国教育事业发展统计公报》指出“普通高等学校教职工256.67万人，比上年增加7.92万人，增长3.18%；
专任教师174.01万人，比上年增加6.74万人，增长4.03%。”[12]与每年新增教师的学术活力相比，激活和提升高校教师存量的学术活力应当是我们更为关注的。教师隶属于不同的学科，同时也隶属于不同的学术组织，组织中的学术文化对其学术潜力、学术信念、学术价值观等都有所影响，真正能够激发、提升、保持学术活力的要素来自于学术组织的文化，而在当前高校聘任制改革的背景下，不发表即出局，高校教师“人人自危”，过多的量化考评制度很可能会造成一种被动的学术活力，是学术繁荣的“幻象”，而非基于教师内生的、积极的、主动的学术活力。学术活力无疑需要组织制度与文化层面的双重支持，通过组织文化的建设，形成主动的、自觉的学术生产与创新的文化，使学术任务成为一种自觉的状态。学术活力的保持与学术人的执着追求是密不可分的，也只有通过这样的学术精神状态才能够真正激发原创性的研究成果的产出并进一步推动学术以及社会的发展。

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