李 玉 福建省漳州第一中学

作为历史课程的总目标和大方向，学科核心素养是学生学习历史之后所形成的具有学科特点的关键能力，是学科育人价值的体现。指向素养本位的教学统整策略立足于学生已有的知识基础、认知逻辑和心理特征，在目标制定、主题确立、知识建构和评价反思等方面进行重构，旨在从学习方式和思维角度理解历史本质，从价值传递和精神成长角度落实立德树人。下面笔者以统编《中外历史纲要（上）》《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》一课为例进行解读并求教于方家。

课标是“素养立意”教学的指导性文件，教材是落实核心素养的具体载体。从课标要求看，本课教学重心在于了解北洋军阀的统治及特点，概述新文化运动的主要内容以及探讨其对近代中国思想解放的影响。从单元子目上看，本课上承辛亥革命，下启五四运动和中国共产党的成立，属于近代重大历史事件的衔接阶段。相比旧教材知识点的零散分布，新教材更关注知识的内在逻辑和整体架构，更关注学生全面理解和探究历史本质能力的培养。

学习目标是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。[1]“学为中心”“以学定教”是确定学习目标，优化教学策略以及增强教学实效性的依据，因此，教学的设计、实施与评价应由学情引导和推动。从实际学情看，学生易囿于北洋军阀统治黑暗、专制卖国等认知，教师应及时捕捉这些潜在问题进行目标取舍和深广度分析。

基于以上解读，本课学习目标定位为：以唯物史观为指导，精选史料，扎根具体的“人”和“事”，围绕教学主题，创设问题情境，引导学生从社会转型的视角，感知这一时期“沉沦到谷底但又缓慢上升”的复杂特征，同时辩证看待中西冲突、新旧交替，认清历史发展趋势，涵育家国情怀素养。本课在指向素养本位的教学统整中，尤其凸显家国情怀核心素养的目标落实。

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[2]。据此，本课基于学科特性、价值追求和学情所需，在核心概念统摄下对教材内容进行整合优化，目标力图落在关键内容和疑难问题处，落在能力提升和素养发展处，落在价值引领和人格成长处。

（一）借助学科大概念

学科大概念反映学科本质，是“学科知识的精华所在，是最有价值的知识，是最能转化为素养的知识”[3]。它能有效地整合、贯通学科内容并实现知识的纵横串联和活学活用。教学中开发资源、设置目标、取舍内容、设计问题、理清逻辑，实施评价包括促进能力转化和素养生成，都可以围绕大概念统筹设计和实施。

鉴于实现中华民族伟大复兴梦是一个长期的动态发展过程，本课围绕“中华民族不屈不挠的斗争精神是实现民族伟大复兴梦的重要因素”这一核心大概念进行重构，结合“近代中国寻梦人”的教学主题，涵盖了革命先行者的民主共和梦、爱国实业家的实业救国梦、先进知识分子的文化强国梦以及一战华工无问西东的民族振兴梦。这样既贯通了不同阶层为挽救民族危亡所作出的努力，利于学生明晰历史发展的简明逻辑和实现知识的结构化，还通过彰显有内在一致性的民族精神，统摄教学灵魂，丰富学科意蕴。

（二）创设问题情境

“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[4]所谓“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。[5]在导入环节，教师创设了指向时空观念的学术情境，引导学生理解历史发展的内在逻辑，辩证分析北洋军阀统治的本质特征。

材料一：革命派缔造了民国的基石，袁世凯得到了民国的名器，这是当时中国社会选择的结果。但前者并不甘心于这一种结果，后者并不满足于这种结果，于是，开始于清末的民主和专制之争，注定在新的历史条件下展开新的肉搏。

——陈旭麓《近代中国的新陈代谢》

材料二：一个空前混乱的年代，一个思想大解放的年代，英雄群起逐鹿中原的混乱时代，思想自由百家争鸣的黄金时代，一个说真话的时代，一个出大师的时代。

——陈钦《北洋大时代》

环节一：材料一中当时中国社会选择的结果是什么？何为新的历史条件？材料二为什么会有看似矛盾对立的观点？这一时期是否还有其它不同的发展趋势？

环节二：展示袁世凯临时大总统誓词和梁启超《异哉所谓国体问题者》史料，再次激发认知冲突，推动学生甄别史料价值并思考：袁世凯是一个怎样的政府领袖？哪一个形象才是真实的历史存在？为什么？你认为袁世凯复辟失败的原因有哪些？

环节三：展示“张勋复辟”、二次革命、护国战争等漫画和地图并追问：袁世凯死了，中国能否实现民主共和？这一时期政治斗争的特点和焦点是什么？你如何理解孙中山“顾吾国之大患，莫大于武人之争雄，南与北如一丘之貉”的通电？捍卫民主共和的斗争以失败告终又说明了什么？

上述问题情境的创设以文字史料、时空坐标、漫画和地图多种方式，重构历史现场，层层递进，不断引导学生在质疑问难和多元互证中发展批判性思维和实证意识，进而使学生深刻理解近代中国民主与专制艰难博弈的时代特征。

（三）基于科学史观

唯物史观是指导历史教学实践和达成其他学科核心素养的科学史观。本课综合了典型的社会生活素材，引导学生从长时段的视角解读新旧杂陈的社会变化，旨在凸显先进中国人救亡图存民族意识的觉醒以及中国社会逐步向近代转型。

以当时拥有留洋硕士头衔且与张謇等人并列的实业家穆藕初为例，教师生动讲述其“政治清明，实业发达，人民安居乐业，便是我个人梦想中的未来中国”的救国渴盼，讲述其专程拜会蔡元培，捐赠白银5 万两资助北京大学罗家伦等人出国留学，把个人小我与国家大我之命运紧密相连的真实故事，以激发学生的探究意识，穆藕初为何能够成就“四大棉纱大王”的事业？他为什么要找蔡元培先生？蔡元培先生的三段婚姻历程与当时的时代变迁有何关联？

这样的情节建构利于学生直观感受历史中的人和事，但并不等于学生学会了思考和建构知识的方法。教师可以引导学生结合所学对“学习聚焦”的观点进行解释，对“实业救国”思潮做出合理评价包括进一步探究它与新文化运动的内在联系，以深化“一定时期社会生活的变化反映了这一时期的社会政治、经济、思想文化的变化”“政治、经济发展趋势的背离导致矛盾的产生和文化上的革新需要”等认知，并由此建构和掌握解决问题的一般路径、方法和能力，提升学习效度和应用意义。

（四）紧扣课标要点

课标要求探讨新文化运动对近代中国思想解放的影响，这是教学的核心要点。教师选取“新文化运动领袖的中国梦”、《新青年》及新家庭、新女性、新政治等文献和影像史料，引导学生从一所大学、一本杂志和一群具有独立精神和批判精神的知识分子的视角，知常察变，感悟“救国之道，思想先行”。另外，教师引入2021 年语文全国新高考I 卷关于“体育之效”的作文试题（取自1917 年毛泽东发表在《新青年》的《体育之研究》一文），通过创设跨领域情境，引导学生基于大的时代背景和文化洪流感知体育对完全人格的重要性，理解军阀混战和分裂无序为民众个体和中华民族精神觉醒与自我创建提供的机遇，体悟“近代以来推动国家和民族不断坚韧前行的动力来源正是这场思想解放运动所蕴含的反思意识与批判精神”，这是中华民族走向现代的精神基石。

以上素材的统整跳出东西方文化孰优孰劣的传统教学设计，旨在培养应对陌生情境的创新素养和综合应用能力，帮助学生全面理解“新文化是对千百年来的历史沉淀而成的旧文化的扬弃和超越”以及“近代中国从革新思想到解放个人到改造社会”的逻辑变化。

（五）强化共情体验

情感在课堂中对学生具有天然策动的力量。[6]教师饱含意蕴的叙事表达和逻辑清晰的统整艺术，关乎着学生对历史的体验及感悟。以教材新增的一战华工内容为例，教师讲述“最后的华工”朱桂生的人生故事并设问：你认为当时华工赴欧的原因有哪些？为什么法国国防部长会说“14 万华工中的每一个都阻止了法国走上灭亡之路”？“以工代兵”争取融入国际社会的策略能否改善北洋政府的外交困境？请做出你的解释。

此类以情优教的统整，利于学生在情感共鸣中主动挖掘知识背后的历史意蕴，理解作为社会个体的普通民众在特定时空背景下的无问西东与前仆后继，巩固“个人人生际遇与国家、民族紧密相关”的认知。另外，纵观本课人物群像，回顾国人以不同形式参与历史演进的史实，还能深刻感悟历史的温度，生成对人民的敬意，明确中华民族群体展现的英勇抗争、经时济世、执着坚韧的精神，既是当时历史时代的产物，也是未来持续改变中国的动力，从而强化民族认同，深刻理解当前基于文化自信的民族复兴梦。

评价即教学，教学即研究。高质量的评价来自清晰、明确的学习目标。[7]作为提升学业质量的新探索，指向素养本位的教学统整重在以评促学，以评助教，重在提质减负，帮助学生实现高质量的学习目标。

日常教学中，教师可以参照学科核心素养水平划分，结合学生学习行为表现进行即时性评价，也可以创设可探究的综合性学习主题，帮助学生收获完整学习体验，习得相关知识和技能，既检验其理解、模仿、迁移、拓展和应用等能力的增值效果，又利于教师分析不同学生对重难点问题的理解和掌握程度，以便改进教学。高质量的历史学习目标尤其强调学会思考和建构历史知识的方法，强调培养学生的理解力、判断力、行动力和健全人格，笔者认为实现提质减负的重要前提在于教师重新审视和明晰教学统整路径的相关理念。例如，立意提升素养。教学立意的确定要有史学研究的依据和教学理论的支撑，要厘清素养的内涵界定、分类分层及实践路径，要从整合视角衡量素养目标达成度，这是科学统整的必要前提。例如，素养是教学的主线。素养不等同于知识和技能，它具有整体性、情境性和迁移性，是指向行动的综合性品质。教学统整不应停留在知识的交叉、拓展和延伸，还应激发内在学习动机，聚焦素养、能力和方法上的内化迁移及综合应用，以实现学生自我发展和意义创生的育人价值。

【注释】

[1]崔允漷：《有效教学》，上海：华东师范大学出版社，2009 年，第110 页。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020 年，第4 页。

[3]余文森：《论学科核心素养形成的机制》，《课程·教材·教法》2018 年第1 期，第5 页。

[4]钟启泉：《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》，《全球教育展望》2016 年第1 期，第9 页。

[5]教育部考试中心：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019 年，第36 页。

[6]武江坤：《课堂教学中文化育人的形式、问题及反思——关于文化育人的课堂志研究》，《当代教育与文化》2021 年第2 期，第32 页。

[7][美]斯蒂金斯：《促进学习的学生参与式课堂评价》，北京：中国轻工业出版社，2005 年，第69 页。

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