郑 欣，孙天梦

(南京大学 新闻传播学院，江苏 南京 210023)

通信、交通与物流中的“最后一公里难题”，指由于缺乏足够的接驳保障，从站点到目的地的末段距离难以触达，也被称为“末梢失灵”。[1]质性研究中也存在所谓“最后一米”的问题，指的是研究者从“身体物理性在场”到“身心融入田野”之间存在难以跨越的无形空间距离。这一作为田野调查关键性的末段环节则充满挑战且容易被忽视。

“质性研究容易上手，但不容易下手”“明明就在现场，却难以与研究对象拉近距离”“每个访谈对象对于访谈问题的回答都差不多，几乎没有什么资料分析价值”“尽管已经面对面，但我与研究对象的内心总是相距那最后一米”……谈及“质性研究为何不好做”这一话题时，社会科学研究者们普遍存在的难题与困惑较多地涉及此类“最后一米”的问题。

质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，再通过与研究者互动对其行为和意义建构获得解释性理论的一种活动。[2]12其中的“自然情境”与“互动”作为质性研究方法的核心要义与操作关键，似乎只要采用了质性研究，就能够水到渠成甚至理所当然。但当真正开展一项规范的质性研究并进行实际田野作业时，研究者会发现，书本上看似易懂的规范和方法，因为研究情境的自然性与开放性、研究设计的灵活性与演变性、研究双方心态的含糊性与多样性等，无法作为万能公式与实际田野情况相匹配，从而陷入迷茫和对方法的怀疑。

如何进入现场、能否顺利进入现场，不仅决定田野调查的成功与否，甚至还会影响该项研究的科学性及最终的研究质量。[3]而即使实现了身体到场，面对面的被研究对象还会因为不配合、不开口、不交心等，使得不少田野调查不得不“草草收兵”或无功而返。此时，距离真实田野的“最后一米”则成为“方法学习者”与“田野实践者”之间的鸿沟。如果这“最后一米”无法到达，蜻蜓点水般的所谓田野调查，既无法激发出研究问题的灵感，也难以提供充分的材料。[4]149解决通信、交通与物流中“最后一公里难题”的关键，在于打通各系统之间的衔接不畅。这一原理如何适用于质性研究方法的“最后一米”问题？这是个什么样的“一米”？为何会存在这“一米”？化解这“一米”的可行解决方案是什么？为了回答这些问题，本文从讲述一个质性研究课题组的故事开始。

2020年12月初，为了开展农村留守儿童智能手机使用项目的研究，N大学一留守儿童研究课题组(以下简称L课题组)前往南京L区Z镇，在当地的某民族小学组织了“心相连，云相伴”的留守儿童公益支教活动。活动固定在每周五下午举行，参加对象为该校三至六年级的五十多名留守儿童代表。L课题组有十名成员，主要为在校的硕士生、博士生和年轻教师。他们大多受过研究方法课程的系统训练，部分成员以往也有过参与田野调查的经历。尽管如此，如同多数质性研究者在进入现场或拉近与研究对象的距离方面遇到的困难一样，他们在初期的调研工作推进并不理想。

与校方的首次见面是一个周三的下午。在班主任见面会上，教师们一致反映的大多是留守儿童的家庭非常困难、学习成绩普遍不好、问题少年较多等常见的问题，这完全在课题组的意料之中。据说这样的座谈会以前每学期都会举办1到2次，主要是来接待上级有关部门或科研机构的调研。所以，座谈会更像是流程化的工作例会，气氛比较正式和沉闷，发言的班主任也都很谨慎，他们对于L课题组的到来也不抱多大希望，甚至顾虑调研会不会耽误孩子们的学习。

随后在与全校留守儿童代表的见面会上，面对陌生人，许多慢热的孩子只是旁观者，除了偶尔跟着笑一笑，很少发言或提问，当问到新冠肺炎疫情期间的在线学习以及智能手机的使用情况时，大家的回答则比较谨慎和“官方”，似乎在隐瞒和回避一些东西。于是，L课题组并未从中获得多少有价值的信息或线索，后来，从学校老师的反馈中还得知，当晚部分在外地打工的家长纷纷向孩子班主任打听课题组这群不速之客，担心自己的孩子上当受骗。

班主任不信任、孩子不开口、家长不放心，这次不算成功的田野经历，给一开始信心满满的课题组成员迎头泼了盆冷水。按照L课题组原来制订的田野调查计划，接下来的一周还要对留守儿童家庭进行入户调查，如此隔阂下能否得到留守儿童及其家人的信任与配合？未来的田野调查工作因此蒙上了一层阴影。

新的一周，L课题组按照惯例在每周一召开线下组会，总结上一周田野工作的得失，制订下一周的研究计划。为了得到学校的理解与支持，避免出现第一周田野调查时所遇到的困难和尴尬，更重要的是能够自然地走进留守儿童的日常生活与内心世界，组会上大家提出和讨论了一条新思路：以公益支教的形式重新进入田野，在进行志愿活动的同时完成质性研究。

经过与学校的沟通，L课题组计划从第二周开始，固定在每周五来到Z小学开展公益支教活动。课题组成员均化身支教老师，集中给留守儿童们进行形式多样的课堂授课。每周的支教活动中，除了一小时左右的公益课堂之外，课题组还会留出半小时左右的时间分组与孩子们谈心，并利用周末的时间进行家访。话题涵盖留守儿童们的家庭情况、个人学习、手机使用、日常趣事，鼓励孩子们将平日里内心的彷徨、忧伤、无助以及其他不愿为人所知的情绪吐露出来，敞开心扉进行交流，毫无压力地诉说心事。

除了完成田野调查目标，“为这些孩子的健康成长保驾护航”是L课题组一路以来体会最多的意义与价值。课题组的成员们逐渐意识到并期望他们的到来能够点亮这群孩子们人生道路上的一盏灯。一年下来，参加“心相连，云相伴”公益活动的孩子们有了一些可见的变化与进步，这也令许多家长们感到欣慰。

为何前后两次入场存在上述明显的差异？引入公益支教活动的行动研究怎样建构了研究双方的信任关系？注重沟通的行动研究又是如何体现和发挥了传播要素在质化研究中的运用与价值？本文作者于2020年12月至2021年12月之间，对L课题组的田野调查过程开展了长达一年的全程跟踪观察，在这期间也对课题组成员进行了不同阶段的深度访谈，通过深入了解课题组成员们切身经历田野入场后所面临的困惑、障碍与问题，以及对相关问题解决适配路径的实践和探索，试图讨论质性研究方法“最后一米”难题的解决方案、创新可能，乃至来自传播学的学科贡献。

如上所述，为了推进质性研究中“最后一米”问题的解决，L课题组对于调查研究方案的关键调整，是在田野调查过程中引入了公益支教行动，并将志愿行动与学术研究有机结合而非简单的机械叠加。根据创始者勒温对行动研究的定义，其最重要的特征是：行动与研究结合，关注行动过程中什么样的动力和条件带来什么样的结果与改变。[5]而这场公益支教活动背后的田野作业，也是一次将行动研究方法应用到新闻传播学领域质性研究中的尝试。

(一)“走入”：将田野搬进支教课堂

在田野调查中加入公益支教的想法，最早是课题组成员MT在组会上提出的。大家的第一反应是觉得负担大于意义，尤其当意识到每周都有一名研究者额外负责备课和讲授，大家既疑虑又畏惧。成员SW就直接提出：“我们既然都联系到了校领导，直接把同学们叫出来填问卷、做访谈不就行了，干吗还要花那么大功夫给他们上课？”最后，课题组内拥有丰富田野调查经验的ZX和CC一致认为这是个可以尝试的方法，并用“支教更容易让我们和孩子们之间创造出一种链接感和共在感”说服了大家。

那么讲什么课、怎么讲成为摆在L课题组面前的难题。课题组成员们通过商讨后决定，课程设计的原则应从更广阔的视野出发，更关注人的全面发展。于是，他们设计了涉及疫情、航天、神话、动画等小学课本的拓展内容，还结合自己的专业优势设计了媒介素养教育课，引导孩子正确认识手机等智能媒体，并加入了避开网络陷阱的方法等内容。

开始的几节课，课题组成员们抱着让留守儿童能够提前感受大学课堂的美好愿望，设计了一些知识密度高、研究性强的课程。如成员SW负责关于古代疫情知识的讲授，她熬夜到两点半准备了翔实的历史材料，但孩子们不是很感兴趣，现场效果也很不理想。这使她第一次对自己的支教教师的身份产生了重新认知：“在作为一名老师站在讲台上面对孩子们时，除去自身关注的要完成课题研究的任务之外，更重要的是不辜负孩子们的期待，不要去浪费他们宝贵的时间。”在几位课题组成员相继遇到此类问题后，他们在组会上向之前有支教经验的SP同学寻求帮助，同时私下征求学生和家长的意见，还在小红书上观摩小学老师的示范课，并尝试进行符合小学生现有认知水平与满足现实生活需求等的课程设计。

通过支教课堂，成员们得以“走入”田野。他们在课堂教学过程中呈现的面貌、讲授的内容构成了这些留守儿童对课题组成员认知的初步印象，从而提供了双方相互了解彼此的“端口”，并成为开启后续话题沟通的“踏板”。应该说，从成员们作为支教老师被介绍给孩子们的一刻起，对孩子们而言，课题组成员不再是身份抽象的研究者或突然闯入的陌生人，而是被赋予了入场合法性的，并具有一定权威和话语权的老师角色，实现了研究者身份“位置”(positionality)的改变。[6]

(二)“进入”：架设桥梁的焦点小组

每节课后，课题组会组织留守儿童进行围绕日常学习、留守生活、思想教育等正能量主题的5-6人焦点小组访谈活动。每次焦点小组均以刚刚结束的支教课堂内容为起始话题，并将相关话题按照孩子们的理解与思维进行拆解和简化。在支教课堂积累了不少与留守儿童交往经验的成员SW举例说：“比如我想知道留守儿童如何评价在线学习的效用，我会拆解为一些使用在线学习平台的生活情境，让孩子们去回忆，比如当时有没有缺过课，有没有哪一门科目觉得在手机上学会觉得特别难等。”

正是通过每一期的焦点小组访谈活动，L课题组在“走入”田野的基础上，得以“进入”田野。课题组成员们最初以支教老师的身份进入留守儿童的生活域，虽然具有入场的合法性，但孩子们仍对老师这一角色存有畏惧感和距离感。而焦点小组访谈能够否定研究者的中心位置，使得研究过程民主化，并提供了一条深入那些在一对一、面对面的互动中感到害怕的参与者的途径。[7]896于是在焦点小组发言环节，孩子们无须像课堂上一样严格遵守纪律，可以谈心、斗嘴；
也不像家访时有长辈在场，可以大胆地与同龄人交流“玩手机”的话题，通常处于较为快乐、放松的状态，也无意识地透露出更多在一对一访谈时不会说的信息。

另外，焦点小组还起到为课题组成员和孩子们创造共同经历、共同感受的附加作用，成为连接行动研究中“行动”与“研究”的桥梁。每组的留守儿童虽然都是同班同学，但彼此之间并不一定熟悉。而在他们眼中，每周参加一次焦点小组，是个在校园中难得的名正言顺“不用干正事”又比较放松的时间，也因为这种与班级其他同学不同的经历，加深了他们与同组同学的联结感。

(三)“融入”：走向田野深处的家访

在质性研究经典文献《王小刚为什么不上学了》一文中，就有关于在研究中进行家访的叙述。作者费周折地到了小刚同学马力家，对其与父母做了访谈，发现这种家访能够提供更为自然真实的情况。[8]在此次田野调查过程中，每周L课题组成员也会选择1-2名留守儿童进行家访。

让孩子们同意家访是第一道门槛。通过前期交往中的试探，课题组成员们明显感受到家访的“守门员”不是学校老师或留守儿童家长，而是孩子自己。在课题组成员们提出要去家里时，有不少孩子犹豫甚至拒绝。此时，只有不断用真诚的态度与共同的兴趣才能打动他们。而获取家访许可后，与“王小刚”一文的研究者一样，课题组成员们又遇到了空间上的阻碍。但共同克服这一阻碍的过程,却意想不到地增强了课题组成员与留守儿童的联结。如成员CY寻找小悦家时，由于是没有路名的乡间小道，双方都非常艰难地辨别彼此的位置，最后她终于沿着一条田埂中的小路找到了小悦。她说：“我们看到彼此之后飞奔过去拥抱对方，像是老朋友久别重逢一样。”

众所周知，质性研究注重实地研究，提倡自然情境。正因如此，与纪律严格、处处要求“表现好”的学校相比，课题组成员们会直觉性地将更私人、更“后台”，并能接触到孩子亲属的家访过程视作“真正的”田野。尽管这是一种较为片面的理解，但不可否认，在进入家庭这一私人场域之后，孩子们看到课题组成员与他们的祖辈、父辈能够进行一种氛围融洽的沟通互动，同时并不会有想象中被支教老师打小报告、说坏话的行为之后，他们才开始真正信任、接纳这些课题组成员，顺其自然地将自己的私人生活向他们展示开来。

出乎意料的是这些“支教老师”的出现，似乎有一种使留守儿童的监护者开始关注起孩子学习，甚至唤醒留守儿童家庭教育焦虑的力量。家长们有时会将对孩子教育、培养的焦虑一下子倾倒出来，向课题组成员们吐槽家中孩子令他们不满的行为并进行管教。夫妻、代际之间甚至还会当着他们的面互相指责争吵。此时课题组成员们则要扮演安慰孩子、劝解长辈的角色。正是在一次次上门家访中，课题组成员们逐渐“卷入”了留守儿童的家庭与生活，融入了“真正的”田野。

在交通运输领域，当遇到“最后一公里”的阻抗因素时，会对道路进行更新改造，提升道路的连通性。[9]而质性研究也需要通过对角色、信任与价值的创新理解与沟通来应对阻抗，从而连通“最后一米”。具体来说，L课题组在对上述行动研究的探索实践中，他们赋予了自己什么样的角色与身份、如何建立起双方的关系与信任、有哪些新的行动价值与伦理困境等？这些问题的回答能够帮助我们理解质性研究者如何在田野中实现研究范式的“转场”，即从陌生人“身体入场”转变为半熟人“身心在场”的实践路径。

(一)角色沟通：双线并行的身份赋予

有学者指出，田野工作是一种“身体接触”活动。[10]114因为收集资料的需要，研究者需要在田野中与他人进行互动，相互间的研究关系或角色关系会促成并重构这种互动。反过来，持续的互动也会构建甚至改变这些关系。

与首次进入田野相比，L课题组后来的最大改变在于为课题组成员赋予了支教老师的身份。引入支教行动前，课题组成员们对自身在研究或田野中的身份界定较为模糊，会在研究者、学生、朋友、长辈等角色中游移不定。而支教老师的志愿者身份，通常会被认为是“有爱心的”“利他的”“有知识的”，且在与留守儿童的互动中，容易塑造出乐于助人、非功利性的公益形象，能够为研究者提供更佳的入场理由和契机。因此，课题组成员根据“支教老师”的角色规范与角色想象，尽量贴近、内化和认同这一身份，以作为入场的理由和依托。而这一“人设”一旦成功成为前置条件，其优势首先明显体现在沟通的便利性上。课题组成员们在后来的田野调查过程中被忽视或被拒绝的概率大大下降，尤其体现在与留守儿童家长等成年人打交道时。

由此，志愿者和研究者的身份得以双线并行：一方面，作为研究者能够深入田野，便于收集资料；
另一方面，作为志愿者帮扶留守儿童，努力为留守儿童带来学习状态的改善和成绩的提高。课题组成员KH是原本质疑支教行动的人之一，真正实践后却十分有感触：“比如父母离异、父亲失联的祺祺，如果不是作为研究者了解到他的家庭情况，我不会注意到他面对父母、手机等问题的不安和敏感，从而在做支教老师的时候更有针对性地对他进行保护；
如果不是作为支教老师，我也不会有机会作为研究者进入他的家庭，记录他特殊的家庭经历，补充和完善样本内容。”这种局内外双重身份的切换不同于所谓“可以被接受的边缘人”、“不合格的”成员，[2]145而是相互建构和融合，并互为补充。

(二)信任沟通：拉平拉近的策略运用

质性研究田野调查中存在的“最后一米”问题，其实是研究者与被研究者双方之间距离的形象比喻，看似由信任问题造成，其本质则是双方心态造成的心理距离。

如上所述，L课题组在处理与研究对象留守儿童及其家长的关系方面，引入和充分调用了研究者的隐形资源优势：文化资本。根据布迪厄对资本的三类划分，课题组成员尽管在以金钱为符号的经济资本、社会声望和头衔为符号的社会资本方面都并不充足，但作为接受过高等教育的专业群体，拥有丰厚的文化资本。而文化资本作为“一种以作品、文凭、学衔为符号 , 以学位为制度化形态的资本存在形式”，其隐蔽性或秘密性和物质资本的投资和持有一样, 同样可以起到提高行动者社会地位的作用。[11]由此，“来自大学”的身份是课题组成员们较当地人更有吸引力的资源。事实证明，这也成为双方建立和维护关系与信任的重要资源。

意识到这一点后，课题组成员尝试突破初期研究中想与当地人“打成一片”、试图将自己“同化”并完全融入当地社会的想法，而是通过“有文化”的志愿者支教工作，树立自己较具权威的正面榜样形象。如成员SH擅长数学，会偶尔“炫技”：“有时候我会假装自己心算很厉害，孩子和在旁边围观的祖辈就会觉得我很可靠、很厉害。”此时，如鼓励、夸奖等举动往往会成为与研究对象拉近距离、建立信任关系的契机。因为他们认为受到了很厉害的“大学生老师”的肯定和认可，于是也就愿意接受后期较为深入的交流。同时，在这种身份资源优势的作用下，课题组成员虽然只是一群“外来的年轻人”，但是也会经常作为“评理”者、协调者更为深入地参与到当地的社会关系中。

当然，要建立有深度的、丰满的关系，获得研究对象的信任甚至交心，仅仅作为正面榜样仍不足够。成员GQ负责的组里和她关系最好的晶晶曾私下表示自己有青春期的萌动。“我深知如果我表现出和他们班主任相同的态度，那么以后她可能就再也不会跟我讨论这种话题了，因此我用易于接受的自我暴露方式为她分析了利弊，避免了可能会破坏信任关系的说教。”

由此可见，课题组成员既要显示支教老师的文化资本或资源优势，也要通过策略性地突出与学校老师这一角色之间的差异感，来拉平、拉近与留守儿童之间的关系，才能与留守儿童建立起信任和“同盟”关系。这种同盟关系，也称为协作关系，是行动研究的核心，是一种共生型探究。[12]48其目标是力争为双方的协作过程作出贡献，从而赢得信任、消除心理距离。

(三)价值沟通：被重新评估的情感交换

任何一项质化研究，对于研究者而言，可能都要在内心纠结或考虑你能够给予参与者什么，以回报他们因为你的研究所花费的时间和遭遇的不便。为了让研究对象感到被研究是一种值得经历的体验，而不是仅仅“被利用”，你能够做些什么呢？[10]119在田野调查早期，L课题组的成员也经常困惑于这一未曾做好应对准备的研究伦理问题。成员们时常感到，自己似乎在一味地向留守儿童及其家庭索取，达到单方面研究的目的，却并不能“等价”地给予回报。尤其是在相对落后的社区，成员们作为研究者与当地利益相关者建立联系，并持续为社区创造价值的愿望更加强烈。[13]

引入支教这一志愿行动后，“教书育人”“助人为乐”等大前提的设置，一定程度上为课题组成员们克服伦理顾虑提供了较为实用的解决方案。尽管短暂的支教工作不能保证能够给被研究者带来某种立竿见影的效果，但提供了重新定义研究者的工作“价值”的机会。实际上，除了给留守儿童带来知识性教育资源，课题组成员们更多的时候能够利用自己的经验和视野与其进行充分沟通交流，为其提供留守生活中短缺的情绪调节价值、生活指导价值等。正如有学者将教育理解为一种意识转化和觉察的过程：“教育的介入使当地民众系统地认识自身的社会权力地位和造成自身当下生活处境背后的结构性因素，从而培养、提升在地民众的公民能力，增强其社会、经济、政治各方面的能力和权力。”[14]

课题组成员SH的经历生动地诠释了上述这段理论：“组内有个小孩和我说他在跟爷爷产生矛盾后，曾经有过结束自己生命的念头。我有过类似的处境，特别能理解他……我跟他引用了我们大学课堂上一位老师说的话——其实很多情绪属于社会性情绪，不是个人造成的。这个有点早熟的孩子居然听懂了。我想我们之间的对话就是为他埋下了一颗种子或一个希望，以后每当他觉得灰心沮丧的时候，怀着这个希望或许就不会轻易放弃。”

诸如此类的交流与帮助，使得身为研究者的课题组成员在与留守儿童互动时不再焦虑无法“等价交换”，也不再困惑自己的非经济行为是否是一种利益交换行为，同时，在研究过程中能够保持“真情实感”：成员们将与留守儿童的交往当成“真情实感的”，而非仅仅功利的、短暂的相交。唯有如此，方能实现“各种矛盾价值的悖论式统一”。[15]

行文至此，L课题组此次行动研究的流程设计、方案实施等方面的创新之处已经较为清晰，作为质化研究方法个案的描述与分析价值也随之凸显。让我们回到本文一开始提出的研究问题：接驳质性研究田野中“最后一米”的可行解决方案是什么？根据此次L课题组采用上述行动研究的个案实践经验与方法论层面的反思，本文认为，我们应引入传播学视角，重提“传播”与“交通”的古老隐喻，突出“沟通/传播”在质性研究“最后一米”难题解决中的地位和作用。

(一)重新发现质性田野中的“沟通”

L课题组在此次田野研究过程中的转折点与创新点之一，就是改变了原本直接进入田野的计划，通过寻找合适的“守门员”，为课题组成员赋予了支教老师的合法身份。而这一改变对于田野研究的关键意义，在于为“沟通”建立了一个新的立足点，在从“入场”到真正“在场”的转向过程中重新发现了“沟通”这一核心原则。

首先，如前所述，在质性田野的前、中、后期，L课题组均重视并实践了在充分沟通中重新理解田野中角色、信任、价值等元素。研究前期，L课题组成员主要通过交换、共享特定信息与意义来树立行动者“人设”，再根据情况使研究者和行动者角色轮流占据前台，在研究过程中进行一种双重而非复合的自我呈现，因时因地转变沟通策略，不强求角色任务的高度统一和严丝合缝。而在与研究对象后续接触的过程中，当继续利用教师的身份难以获得真实信息时，有效利用日常沟通，通过使用普通教师不常用的措辞、参与普通教师不便参与的话题与活动，进行适当的自我暴露，从而拉平、拉近双方之间的关系，由此，到了研究后期，由于课题组在“真情实感”的交心沟通中为留守儿童提供了情绪调节价值、生活指导价值，当留守儿童和家长都逐渐了解这些支教老师的研究者身份，也丝毫不妨碍他们在沟通习惯中建立的信任与配合。

其次，质性田野研究除了需要认知、理解研究对象所处的社会关系网络，还需要研究者能够积极嵌入其中，通过行动促进直接研究对象、相关人员、研究者之间的充分沟通，在三者之间建构和深化“沟通者网络”，发挥社会关系网络作为信息传递的桥梁作用[16]；
在田野研究时，应认知和标记出“沟通者网络”的核心节点，并在社会关系网络出现问题或阻塞时，积极寻找重新联结、促成互动的沟通方法。在L课题组的田野调查过程中，研究者在留守儿童和教师提供的信息已较为饱和的情况下，将原本较为游离的“在外打工的父母”这一节点纳入网络，将这些信息与留守儿童的父母分享，同时促进了父母与留守儿童、父母与老师、父母与研究者、研究者与留守儿童等多对沟通关系。此处的“沟通”就是一种“行动”，是在准确传递信息的基础上，让网络中的沟通者彼此充分理解田野中所获信息的意义，感受彼此真诚良好的关系。

最后，在传统行动研究中，一般都会强调研究本身对于被研究者是一种“赋权”“增能”的工具。而L课题组的田野调查则从沟通的双向性出发，认为在沟通中“网络中的各个要素具有同等影响力”，[15]其研究过程对双方进行了双向赋权。研究者通过支教行动向留守儿童传递通识知识、媒介素养知识，分享生活经验与感悟，努力帮助留守儿童提高和进步的同时，也获得了丰富的学术发现与个人成长。一方面，研究者利用自己来自高校的经验和视角，向研究对象传递情绪价值、指导价值，通过这种沟通沉浸到当地环境中，策略性地利用信息不对称调动相关资源，开展力所能及的“小行动”，从而做好既定身份赋予的“本职工作”；
另一方面，研究者通过与被研究者的信息传递、信息与实践的反复相互检验应对“方法震惊”。这种行动研究模式能够帮助课题组成员们走出学术乌托邦，完成从书斋中的“所谓专家”到“反映的实践者”的转变。

(二)从入场到在场：“可沟通田野”概念的提出

郭建斌曾在媒介人类学意义上界定“场”的概念，认为其既指“现场”，又指“一种行动的场域”，并非是纯粹的地理空间，而是包含着社会关系的社会空间，其中蕴含着多种社会权力关系。他又提出“在场”概念，将其界定为“由特定的大众传播制度及相应实践所构筑的媒介时空中的一种‘结构化’存在及其象征意义”。[17]该概念虽然成功结合了时间空间、结构化、仪式化理论，但并未提及研究者本身“在场”的问题。有学者就此提出，研究者同样构成了行动者网络中一个潜在的行动者，因此对“在场”这个概念的讨论需要纳入研究者的维度。[18]本文即从研究者视角出发，认为质性田野研究者可以通过“沟通”这一关键性因素成功实现从“入场”到“在场”的跨越，弥合“最后一米”。

徐勇将田野划分为三个要素：田野场域、田野调查、田野思维，分别指人们生活的具体地方、研究者进入现场感受与认识社会、研究者基于田野事实将现场获得的调查资源和灵感加工成理论。[19]进入田野场域即为“入场”，但在田野调查中只有融入当地社会，结识当地人、学习“小传统”与潜规则、联系并开展实践活动、逐步深入研究对象内心，方为研究者成功“在场”。从“入场”到“在场”的跨越，使研究者作为行动者嵌入被研究者的关系、结构与文化中，正是质性研究者的“核心技艺”之一。

可见，想要达到如上所述从“入场”到“在场”的目的，沟通是研究者的有力武器。在此基础上，本文提出“可沟通田野”的概念，认为好的田野调查实践可以沟通、需要沟通，并应该通过沟通解决质性研究方法应用中遇到的问题。正如有学者在《可沟通城市：网络社会的新城市主张》一文中指出，应将沟通/传播视为人类的生存方式和城市的构成基础，各类主体通过信息传递、社会交往和意义生成等多种传播实践活动，[15]田野场域中的各类沟通/传播也应被赋予同样的重视。“入场”的本质，是一群研究者在其不熟悉的田野“当地”组织与推进行动(支教)、开展研究，参与到当地人的日常生活与意义建构中，并一定程度改变当地人的思维模式与生活方式。在这样细腻、精妙的过程中，沟通是研究者应对未知的工具，是联系起质性田野的要件与环节，帮助研究者推进研究。研究者应能够寻找到将人、事、物之间的沟通节点与网络，在并在此基础上运用传播原理发现、参与和构建该田野场域。这既符合对质性研究的普遍共识，即知识是通过访谈背景下研究者和参与者之间的互动沟通而“创造”的，[20]也契合了哈贝马斯在沟通行动理论中的断言：“‘人’无法脱离沟通行为而存在，不可能游离于各种沟通实践关系之外，因而必须经由沟通去发现属于人类自身的生活世界，而这样的生活世界是构筑在沟通行动参与者的互动主体性之上的。”[21]

由此，本文认为，质性研究中的田野调查本质上就是一种沟通活动，生活“场”与研究“场”都应被看作沟通“场”，从而得以连接日常生活中的行动与学术研究。本文中的L课题组开展的支教行动就创造了一个沟通场，其中包括：沟通什么内容？以何种角色和形象对孩子们进行沟通？以何种方式沟通，既能吸引他们的兴趣，又能达成有效的沟通效果？以何种策略沟通，既能让他们学到知识，又能拉近与他们的关系，最终促进研究的自然推进？这些问题的答案，也就是如何做好、做深这项质性研究的答案与传播学作为。当然，我们在此无意强调或号召质性研究都去开展公益行动或行动研究，不过在任何一项田野调查中，只有与当地人、事、物的充分沟通，才能够帮助他们弥合科学和学识的“硬知识”与专业艺术性和纯朴性观点的“软知识”之间的鸿沟。[22]1

总之，我们在采用质性研究方法时，应该重视并运用“沟通/传播”这一学科天性中赋予的有力武器，通过与田野中各元素之间灵活的沟通去实践与探索，从而寻找到为自己的研究“量身定做”的田野调查适配路径。如此，才能有助于真正体现质性研究方法“田野在场”的灵活与灵性，最终改善“最后一米”的普遍困境。借助沟通，研究者才可以顺利地融入田野、理解田野；
通过沟通，也可以让无声的、静态的田野能够“开口说话”“说交心话”。如此看来，“可沟通田野”是一个值得质性研究者继续讨论和努力探索的理念和方向。

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