刘 姝 高 轩

(1.江苏第二师范学院团委， 江苏南京 211200；

2.江苏省铁路集团铁路运营有限公司办公室， 江苏南京 211100)

2018年，习近平总书记在全国教育大会上，从国家战略方针的高度对劳动教育的重要作用给予肯定。2020年，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称“《意见》”)，教育部随即印发《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》。至此，一度沉寂的劳动教育在各级各类学校重新焕发生机，并催生了劳动教育的研究热潮。近期劳动教育的研究主要集中于现状分析、实施路径设计、体系建构和分学段的教学侧重点探讨等方面。换言之，目前学界主要关注劳动教育如何操作，但是对于“劳动”何以构成“教育”，即“劳动”本身的教育哲学思考相对缺乏。我们对“劳动”(1)一般语境中有“体力劳动”和“脑力劳动”的区分，这种区分既有黑格尔、马克思哲学的渊源，也有中国化马克思主义的改造。在官方文件中，并没有将劳动教育规定在体力劳动范围内，但是因为智育可以视为脑力劳动，那么劳动教育无疑特指体力劳动。这一指称很熟悉，但是如果不能确证“劳动”作为教育资源和教学内容的合理性，并在此基础上真正理解劳动教育的深层次目标，那么正在如火如荼开展的教育实践在很大程度上只能流于肤浅的形式。本文认为，不妨回看马克思主义理论关于“劳动”问题的哲学思考，同时借鉴通识教育的相关理念，来反观当下的劳动教育，这将有助于我们达成上述研究目标。

中国古代有“耕读传家”的说法，有学者认为这是劳动教育的古典雏形，但其实这是对文献的误读。《汉书·艺文志》中说“古之学者耕且养，三年而通一艺”[1]47，旨在强调古人学习(读)不以利禄为目的，只是生活(耕)的补充和升华而已，古代汉语中“耕读”并称，均是这一含义，并无“寓育于劳”的指向。所以，劳动教育是中国现代教育的产物。

1917年，中华职业教育社成立宣言指出：“方今吾国最重要最困难之问题，无过于生计。根本解决，惟有沟通教育与职业。其目的在于为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备。”[2]19这个宣言表明，当时的有识之士已经认识到，中国与西方巨大差距的根源在于生产力的落后，教育要为职业做准备，为增进生产力做准备。在这种认知的指引下，当时的“工读”思潮蔚为大观，促进了中国现代早期教育与生产劳动的结合。受此影响，中国共产党早期的教育思想与实践，也带有浓厚的实用主义色彩，只不过教育服务的对象发生了变化。1934年，毛泽东在第二次全国苏维埃代表大会工作报告中提出，苏维埃文化教育总方针“文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来……”[3]21作为处于战争状态下的革命政党，它的教育唯有和劳动结合，才能深入群众、发动群众，争取工农大众的支持；
同时也唯有和劳动结合，才能最大限度地通过生产劳动为革命提供物质基础。

中华人民共和国成立之后，中国共产党的主要任务开始从革命逐步转向建设，劳动教育的目标也随之发生变化。1955年，《教育部党组关于初中和高小毕业生从事生产劳动的宣传教育工作报告》中提出，“中小学必须进一步加强劳动教育，既要培养劳动观点和劳动习惯，还应进行综合技术教育，使学生从理论上和实践上懂得一些工农业生产的基础知识”[4]1952。让学生形成劳动观点和养成劳动习惯，主要是为了培育阶级(工农)认同，这是革命时期劳动教育目标的延续；
而“懂得一些工农业生产的基础知识”，则是为了社会主义建设的需要，体现了从革命时期到建设时期教育目标的叠加。

以上劳动教育目标均可划入功能主义的范畴，带有明显的实用色彩，与革命时期和社会主义建设初期的社会需要相匹配。十一届三中全会之后，随着改革开放的逐步深入，我国社会生产力得到明显提升，开始逐渐融入全球市场和生产分工体系，对劳动者的职业化、专精化要求也逐步提高，劳动者的从业能力必须由大学的分科教育和中、高等职业教育来培养，一般化的劳动教育已经不足以承担直接培养学生社会生产劳动能力的重任，劳动教育的目标也随之发生根本转变。1994年，时任中共中央总书记江泽民在全国教育工作会议上指出，忽视劳动教育，会让学生疏离劳动人民感情，不利于他们健康成长和全面发展[5]。据此，1998年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出，“要通过实施劳动技能教育来培养学生的道德情操”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，“要加强劳动教育，培养学生热爱劳动，热爱劳动人民的情感”。从上述目标定位来看，“劳动教育发展已从阶级论的工具取向走向注重道德品质培养的价值理性范畴”[6]。这个判断在2020年中共中央、国务院发布的《意见》中得到了印证和强化，该《意见》对劳动教育的总体目标表述如下：“通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念，体会劳动创造美好生活，体认劳动不分贵贱，热爱劳动，尊重普通劳动者，培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神，具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯”。所谓“具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯”，是为了弥补家庭教育和社会教育在培养公民生存能力上的缺位，这也表明学校劳动教育并不指向学生走向社会之后的基于分工体系的社会生产和创新能力，这个总目标主要指向的依然是通过劳动培养学生的道德情操。

通过上述回顾，我们可以确认，如今提倡的学校劳动教育，其目标已经由“技”进“道”，以形成包括世界观、价值观在内的德育为终极旨归。但问题在于：首先，一般性、基础性的体力劳动，其能够培育学生道德情操的学理依据何在？其次，在这种学理依据的观照下，教育者如何规划和实施，才能有效规避现今普遍流于形式、学生日用而不知的劳动教育？我们认为，基于马克思主义劳动观的通识教育理念，将有助于我们反思、解答以上问题并指导实践。

劳动教育和通识教育(general education，又有liberal education等多种提法)并非同一层级的概念，前者以教育教学所包含的内容来定义，后者以标榜人文立场的教育理想来彰显。通识教育理念之所以能够帮助我们进一步认知与分析劳动教育的学理依据主要体现在以下3个方面：首先，通识教育是舶来品，在西方有着众多的发展谱系，中国高等教育对它的接受也呈现百花齐放的局面，但万变不离其宗，通识教育始终强调“解放思想和精神，是避免专门化且不做就业准备的教育”[7]170。强调解放思想和精神且并不对标就业，这与当下中国劳动教育的总目标高度重合。其次，在学习内容上，通识教育强调“永恒学习”(permanent studies)，即所关注的内容并非现代人所关注的现代社会的特殊问题或现实问题，而是自有文明以来，在人类社会发展或人类探索自然过程中所凝结的普遍问题或永恒内容，具有长久的典范性[8]。在马克思主义的社会发展观中，劳动具有本体论和方法论的双重地位，从原始时代到后工业化时代，无论形式如何变迁，工具如何进化，劳动始终是推动社会前进的动力源和节拍器。就教育价值而言，劳动始终是学习者建构自我认知、类认知和世界认知的手段与桥梁。从这个意义上说，作为学习内容，劳动具有长久的典范性。再次，“永恒学习”强调对人类过往文明的整体把握与传承，属于纵向维度，而通识教育的另一条原则，即通过各学科的整合学习达成造就整全人的目标，属于横向维度[8]。恩格斯的“劳动创造了人”的这一经典命题，本身就揭示了劳动之于创造和完善人的重要意义；
而就“五育并举”而言，劳动教育的特性可以较好地将德、智、体、美四育贯穿，在造就整全人的教育过程中发挥了突出的作用。

上述3个依据其实就是通识教育与劳动教育高度关联的3个维度，其中第二个维度，即学习内容的维度最为重要，它是深刻理解劳动教育目标的关键。这个维度其实可以转换成这样一个问题：作为教育内容的劳动是如何塑型人的精神的？在许多语境下，“精神”是一个不可拆解或化约的概念，但是为了结构化以下的论证，本文采取学界对人的“精神”构成研究中最常用的一个判断，即人的精神由知识(或认知)、意志和情感三者构成，而这三者的形成、丰富与升华，都与人类的劳动有关。

第一，从知识层面看，人类通过劳动改造自然并积累知识

人类从事最简单、最基础的劳动，可以利用自己的肢体，主要是手，但是当肢体不足以应对复杂的劳动对象时，人类就要开始制造和使用工具，有了工具，人类就拓展了劳动范围、升华了劳动层次。但无论是天然的工具，如石头、树枝，还是人造的工具，如各种工、农业器械，它们都来源于自然界，因此从观念发动，到制造(或直接取得)工具，再到使用工具，这是人对自然界逐步认知的过程，同时也是知识产生和累积的过程。同样，劳动过程的开展和劳动成果的产生，也是一个基于人对自然界逐步认知的知识产生和累积的过程。但是相比于劳动过程和劳动成果，劳动工具在人类认知方面发挥的作用是首要的。因为肢体功能有限，所以人类才会制造和使用工具，从这个意义上说，劳动工具就是人类延长的手，或者用马克思的话说，是人类“无机的身体”[9]52。因为工具来源于自然界，因此，人类能够制造和使用工具，其实就是开启了人类探索自然的历程。通过这种“无机的身体”的拓展，人类可以把这种关系拓展到所有可以经由劳动改造的自然万物上，开始把整个自然界都看作可以探索和支配的对象，从而产生广泛的好奇心与探索欲。随着工具的不断改进，人类探索的范围不断扩大，劳动对象不断增加，人类认知水平也不断提升。

第二，从意志层面看，人类通过劳动磨炼个人和集体的意志

意志不同于欲望，意志是由人类理性掌控的，劳动就是人类有意识的自觉的目的性活动。比如农业生产，如果劳动者有现实的饥饿威胁，那么他的开垦劳作还受欲望驱使；
但更常见的是，今年的粮食刚进仓，劳动者就开始了下一年的农业准备，自觉地为长远发展进行粮食储备。这就说明他们按照理性法则自我设定了劳动目标，这是一种自觉行为。自觉是理性的觉醒，超越了欲望层次(今年收获的粮食已经解决了当下的饥饿问题)，由此训练出为了达成目的的个人意志力。随着社会生产力的发展，绝大部分的劳动都属于群体协作劳动，这就涉及集体意志或共同意志的问题，而人与人之间的道德，就是由人与人之间的相互关系和共同意志所设定的。对于所有人来说，道德是我们出生时就存在的既有规范，个人只有服从这种规范，群体才能获得发展，劳动就是训练这种道德意识的直接途径。比如一个林业团队，存在种植、养护、伐木、运输、加工、后勤保障等多种分工，如果不考虑技术要求，那么团队中的每个人其实都有着自己的分工选择倾向。团队的最终分工也许违背了部分人的倾向，但是分工一旦确定，作为集体的一员，就需要服从决定，遵守规范，否则团队无法运行，劳动目标无法达成。领导者在分工时可能尊重个人意愿，也可能不尊重个人意愿，这背后可能存在多重的考量因素，这就需要团体中所有个人发挥高度的自律，才能维持规范的运行。个人意愿属于自发需要，但不属于自由范畴，自由不是个人为所欲为，只有自律的意志才是自由意志，康德就明确指出，道德的本质是建立在个人自由意志基础上的[10]52。从这个意义上说，劳动不仅能磨炼劳动者坚韧不拔的个人意志，同时共同体中个人的自律也有利于塑造劳动集体的共同意志，进而培养个人高度认同、服从的集体道德规范。当然，基于劳动对象范围的不断扩大和对劳动成果的不断追求，个人的自由、自律会发展，进而促进劳动集体的共同意志发生改变，这也会提升个人的道德境界和社会的道德层次。

第三，从情感层面看，人类通过劳动工具和成果的“对象化”培育情感

情感是有对象的，人可能对任何人、物、事产生情感，但无一例外都是将对象自我化。如果这个对象是非人的事、物，在自我化之前，还需要将其拟人化，即将无感情的事、物，赋予人特有的感情。劳动对人的情感培育，就是在上述层面展开。以劳动工具为例，马克思所说的“无机的身体”，就是将自然物拟人化。既然工具已经成为自己的身体组成，劳动者如何会不爱惜呢？所以我们看到考古发掘出来的古人随葬品中，许多都是劳动工具，从石器时代、青铜时代到铁器时代，这些工具都是墓主的生存依靠，也是死者生前的最爱之物。再以劳动成果而言，曾国藩祖父曾玉屏的名言“凡菜茹手植手撷者,其味弥甘”[11]89，最能生动地体现人们对自己劳动成果的感情。需要指出的是，因为劳动的对象(包括制造、使用的工具)是自然界，因此，劳动培育的情感是最为广大、博爱的情感。因为劳动者必须通过劳动过程，从无情的自然物身上发掘其潜在的精神属性，进而把人与物的关系提升到人与人的感情层面，这可能就是北宋大儒张载所说的“民胞物与”[12]210的境界。

经由劳动培育的知识(认知)、意志和情感，我们可以统称为“劳动意识”或“劳动精神”，因为劳动是社会历史发展的根本动力，因此劳动也就成为人之完善的根本手段，劳动教育的价值也得以彻底彰显。就上文所阐明的通识教育与劳动教育的3个关联维度而言，拥有较为完备的劳动意识，意味着受教育者精神的解放，建构其明确的自我认知、类认知和世界认知，趋向于造就整全的自我。回到通识教育的本土语境，就“通”“识”二字的汉语意义而言，“通”有“贯通”义，而劳动教育实有贯通德、智、体、美四育的功能：劳动天然具有健体的效能，认知属于智育层面，意志属于德育层面，情感属于美育层面，以劳健体、以劳增智、以劳育美、以劳辅德，诚非虚言。“识”有“洞见”义，整个劳动的过程，就是认识、改造世界与自我的过程，因此，劳动对受教育者“识”的培养，“超越了一般意义上掌握某种知识或泛泛的了解、知道，也不限于辨别事物的能力，而是在充分了解、明辨基础上，对世事总体上综合而深刻的洞见”[13]。

在马克思相关的劳动论述中，劳动异化论是非常重要的组成部分。他将劳动界定为人的“有意识的，自由的自觉的生命活动”，他指出，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”[9]53。但是他在观察当时资本主义工业生产时却发现，工人的劳动已经背离了人的本质，工人的劳动及其产品，反过来统治工人，他将这种现象称之为劳动的异化。“所谓的异化，简单讲，即主体发展到一定阶段，分裂出自己的对立面，变成了外在的异己的力量。”[14]从社会功能属性上说，学校劳动教育的“劳动”，当然不同于资本主义社会中的产业劳动，但是只要开展，学校劳动教育之“劳动”，其过程依然具备一般劳动的基本属性，因此，防止“异化”，就成了实施劳动教育的重要原则。换言之，学生是否真正愿意投入劳动教育乃至喜爱劳动，关键在于学校组织的劳动教育在多大程度上属于马克思所说的“自由的自觉的生命活动”。以下借鉴马克思的“劳动异化”说，尝试提出学校实施劳动教育的3条基本原则。

第一，凸显学生自主性

马克思指出，劳动“是这样的人的紧张活动，这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体，这种主体不是以纯粹自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的那种活动出现在生产过程中”[15]113。马克思认为，在劳动中，人不是自然力，而是可以支配自然力的，这就凸显了劳动者基于自由意志的主导性，劳动也因此是一种人的自由、自觉的活动；
反之，异化劳动则是使劳动者“失去了任何自主活动的假象”[16]64。在劳动教育中，也存在这种劳动者丧失自主性的异化风险。学生是劳动者，也理应是主导者，但是在教育过程中，教师又是不能缺位的，教师的“在场”可能会导致学生丧失对劳动过程的主导权。对于这个问题的理解，要回到现实中来。教师都有学科属性，如果把“劳动”视为一个学科，那么我们的学校普遍缺乏劳动方面的专业教师。指导学生开展劳动教育的教师，在其所属的学科专业知识上，可能是领先于学生的，但是在劳动这个“学科”上，可能教师并不具备明显超出学生的知识基础和实践能力。在更一般的意义上，教师与学生的成长都伴随着劳动过程，都具备各自关于劳动的理解与经验。在劳动教育面前，教师与学生的平等性是明显超越其他学科的，这就为学生在劳动教育中充分发挥自主性提供了可能和空间。基于以上判断，教师在劳动教育中，应将自己定位为学生的“协助者”，从选择内容、制订方案、组织实施到教学评价，都应该充分尊重作为劳动者的学生的自主要求，并且通过尊重来激发学生的劳动自由意志。这里尤其要注意劳动内容与形式的多样性，因为“自由”意味着“多元”，只有提供多样的内容与形式，才可能最大限度满足学生丰富多彩的劳动兴趣。

第二，凸显劳动的对象化

所谓劳动的对象化，就是指人通过劳动把自己的本质物化在劳动对象和劳动产品中，用马克思的话说，就是“劳动的实现就是劳动的对象化”[17]91，也就是上文所说的“从无情的自然物身上发掘其潜在的精神属性，进而把人与物的关系，提升到人与人的感情层面”。劳动的对象化，是对人的主体力量的确证，唯有实现对象化，劳动者的自信才能得到提升，意志才能得到磨炼，他与自然的关系才能升华。否则，劳动者只能沦为劳动和产品的奴隶。在劳动教育过程中，对象化首先要使劳动产品直观外显，要让学生具象地感知到自己的劳动成果；
其次要让学生拥有和享用劳动成果，成果是对劳动者的唯一回报，我们的劳动教育如果只是让学生充当免费劳动力，则会出现马克思所说的“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[17]90的异化现象，那么，学生就无法拥有人通过劳动改造自然的获得感。

第三，凸显劳动教育的类认知作用

对象化是将自然界拟人化的结果，劳动还可以直接促成人与人关系的协调与改善，这就是劳动的类认知作用。学校实行集体教育，如果把人类视作最大的整体，那么学校就是具体而微的整体模型，人与人关系的教育涉及学生作为人类一员的类认知。在马克思的表述中，人与人的关系异化是劳动异化的一个重要维度，它主要表现在两个方面：“其一，人与人的关系成了奴役与被奴役的对抗性关系；
其二，人与人的关系成了‘物化’的、相互利用的、赤裸裸的利害关系和冷酷无情的利益交换”[14]。基于这两点警示，我们在实施劳动教育时，首先，要建立起师生、生生之间的平等关系，教师在学生面前不应有“先闻道”的自大，学生之间的劳动分工也要避免出现高低贵贱。其次，要禁止利益交换，无论劳动产品多么普通，都具有经济价值，劳动关系也有经济关系的属性，但是在劳动教育过程中，围绕“经济”的一切属性都是借用，都是自然而然的副产品，不能让其污染教育的纯粹目的性。再次，要注重培养学生分工协作的意识和能力，群体的共同意志，一方面是个体意志的汇总与协调，同时也不可避免地会违背一部分个体意志，但是个体只有服从共同意志，才能在群体中得以生存和发展。协作劳动具有明确的群体目标，代表了所有劳动者的共同意志，每个劳动者只有具备了以牺牲部分个人意愿为前提的协作意识和能力，才能助推集体达成总的劳动目标。如果能达成上述教育效果，也就实现了马克思所憧憬的真正的劳动关系，即人与人以“必要的团结一致”和“共同的活动方式”[16]516组成了共同体。

从上述三点分析可知，劳动异化绝不仅仅存在于马克思所描述的资本主义生产过程中，任何劳动都可能因为人的主体性丧失、人与劳动成果关系倒置、劳动经济关系失范等原因产生异化，而一旦劳动教育的过程产生任何层面的异化，都会导致教育目标的迷失。防止劳动异化，用马克思的话来说，就是“人的自我异化的积极扬弃”，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；
因此，它是“人向自身、向社会的人的复归”[17]120，只有进入这个层面，劳动教育才能真正达成它的通识化目标，即通过劳动，解放人的思想和精神，实现人对自己本质的全面占有。

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