黄燕芬 肇庆学院教师教育学院

庄丽君 广东省东莞中堂朝阳学校

信息化教学是信息化社会教学改革的必然趋势，实现全体教师的信息化教学能力提升和信息技术的深度应用是我国教育信息化2.0建设的重要任务。TPACK是教师应用信息技术进行有效教学的基础[1]，TPACK（整合技术的学科教学法知识）理论由美国学者科勒和米斯拉在舒尔曼的PCK(Pedagogical Content Knowledge)的基础上提出的一种整合教育技术的全新概念[2]，其基本结构如图1所示。

图1

教师TPACK教学实践能力是以TPACK基本理论为依据，在特定时间内将相关学科知识、技术知识、教学法知识进行有效结合，并充分调动学生的主动性与积极性以达到完成教学任务的目的而进行教学实践活动的能力。[3]TPACK教学实践实质上是TPACK框架指导下的信息化教学实践。参考白鑫刚的观点，结合信息与通信技术的重要性，笔者以信息化教学基础能力、信息化教学操作能力和教学发展能力为指标，将TPACK理论与信息化教学实践能力的培养进行深度融合，具体过程如图2所示。

图2

1.研究目标

①确定实习教师的信息化教学实践能力水平。②确定实习教师信息化教学实践的影响因素及各因素之间的关系。③提出提升师范生信息化教学实践能力的策略。

2.研究对象和研究方法

本文中的师范生是指大专及以上院校师范专业学生和毕业生。实习教师指的是已完成或正在进行教育实习的师范生（大学三年级以上）。指导教师指的是在师范生实习期间，指导师范生教学实践的师范生所在的高校的教师和实习学校的教师。本文的样本为广东省某地方高校参加过教育实习的本科师范生。

本文采用实证研究范式，主要遵循定量研究路径。定量研究的一个显著优势是拥有基于统计的预测能力。通过对定量数据的统计分析，可以检验实习教师信息化教学实践水平和预测相关影响因素，得到的研究结果具有较好的重复性和推广性。

3.量表编制与信度检验

本文基于TPACK框架设计了实习教师信息化教学实践能力量表。量表主要包括实习教师的基本情况和基于TPACK的教师信息化教学实践能力评估两部分，共41题。第一部分主要内容是实习教师基本情况，主要包括被调查者的性别、进行教育实习的学段、年级、学科以及教学经验、信息化教学意识和态度等，还有参加教育实习的基本情况。第二部分主要内容是TPACK七个维度的实践情况，即TK、CK、PK、PCK、TCK、TPK、TPACK。每个维度包含3～4项，共计27项。采取李克特五点量表法，按1～5分打分。

本次调查中，共有190人提交了问卷，其中有效问卷169份，有效率为89%。问卷TPACK各因子的Alpha值均高于0.8，整体系数为0.966，表明问卷具有较高的信度。

4.数据分析方法

本文运用SPSS26.0软件对数据进行分析。首先对数据进行正态性检验，结果显示研究数据处于正态分布，然后通过描述性检验描述TPACK各维度之间的描述统计量，运用单因素ANOVA检验不同性别、学段、学科等变量在TPACK教学实践能力之间的差异，并通过线性回归分析得出教师TPACK信息化教学实践能力的回归方程。

1.实习教师基本信息分析

调查结果显示，在169名实习教师中，男实习教师占比19.5%，女实习教师占比80.5%；
在被调查的对象中，小学教师87人，占比为51.5%，其次是初中教师，共43人，占比25.4%，其他学段的教师39人，占比23.1%。从被调查者所教授的学科来看，信息技术、语文、数学及英语学科较多，分别占比为23.7%、22.5%、11.8%、11.2%。其他学科还包括美术、体育等，调查范围涵盖了该校所有师范专业。

大多数师范生认为在实习期间高校及实习学校指导教师对师范生的指导频率较为一般；
绝大部分实习教师会进行听课活动且听课的频率较高，有60.4%的实习教师认为跨学科听课对自身教学实践能力的提升具有较为显著的帮助；
被调查的实习教师每周均会参与教学实践活动，但独立进行课堂教学实践的机会不多，55%的实习教师平均每周有1～3节上课的机会。统计结果还显示，81.1%的实习教师表示经过教育实习自身的信息化教学实践能力有所提升，而53.2%的实习教师则表示自己目前的信息化教学实践能力基本达到了正式教学的要求，7.1%的实习教师表示还无法胜任正式教学。

2.实习教师TPACK整体水平分析

本文中被调查的实习教师TPACK各因子均值从低至高依次排序为：TK（3.58）＜CK（3.65）＜PCK（3.69）＜TPACK（3.70）＜TPK（3.71）＜PK（3.72）＜TCK（3.78）。就TK、CK、PK三个核心要素的均值而言，教学法知识的得分最高（3.72），技术知识的得分最低（3.58）。

笔者根据问卷调查结果，对部分实习教师进行访谈，发现TK分数较低与高校指导教师以及实习学校指导教师对实习教师的指导有较为密切的联系，目前高校课程内容与现阶段中小学课堂所使用的技术知识脱节也是一大原因。此外，PCK、TPK、TPACK的分值不高，说明被调查的实习教师在PK整合知识方面表现较差，实际教学过程中将学科知识、教学法知识以及技术知识融合的效果并不理想。TCK（3.78）相对略高，则可能是由于实习教师对网络信息技术的接受较快，对技术辅助教学也有一定的掌握。

3.TPACK水平差异分析

本文对实习教师不同性别、学段、学科，实习学校指导教师及高校教师对实习教师的指导频率，实习教师每周听课、上课频率等各变量进行了单因素ANOVA检验。数据分析结果显示，实习学校指导教师及高校教师的指导频率在TPACK各维度上P值均小于0.05，因此实习学校指导教师及高校教师的指导频率与实习教师的TPACK各维度的能力呈现显著影响关系，且频率越高，对TPACK教学实践的发展越有积极意义。从数据统计分析结果看，其余变量对实习教师TPACK和教学实践能力影响均没有显著差异。但有22人回答了开放题“对于实习教师信息化教学实践能力，您还有哪些问题和建议”，18人提到了希望得到更多课堂教学实践机会。可见，实习教师的模拟和真实课堂教学频次很有可能会对他们的信息化教学水平产生显著影响。

4.实习教师TPACK各维度间的回归分析

本文以Pearson作为相关系数，对实习教师TPACK教学实践能力进行相关性分析，结果如表1所示。可见，实习教师TPACK各维度之间存在着不同程度的相关性，P值均小于0.01，即均为显著正相关。也就是说教师个体的技术、教学法和学科知识是相互关联和影响的。

表1

为了进一步研究实习教师CK、PK、TK、PCK、TPK和TCK与TPACK知识水平之间的关系，本文将因变量设为TPACK，自变量设立为TK、CK、PK、PCK、TPK和TCK6个因子，采用回归分析方法，具体结果如表2所示。

由表2可以看出，R2=0.732＞0.6，表示本次线性回归模型的拟合度很好，即本次的运算结果可以真实可靠地反映出TK、CK、PK、PCK、TPK和TCK，可以解释TPACK的73.2%变化原因。模型公式为：TPACK=0.07+0.14*TK+0.04*CK+0.12*PK+0.09*PCK+0.0 9*TCK+0.5*TPK。回归方程显著F=73.90，P＜0.05，这意味着这6个变量中至少存在1个可以显著影响因变量TPACK。其中，TK、CK、PCK、TPK和TCK的显著性P值均没有小于0.05，即相对来说，这些因子对TPACK没有产生显著影响关系。TPK的回归系数为0.5（t=7.5，P=0.00＜0.01），这表明TPK会对TPACK产生显著的正向影响。结果表明，在实习教师的TPACK能力培养过程中，整合技术的教学知识会对TPACK整体水平具有较为明显的提升作用。

表2

1.实习教师的信息化教学实践能力水平

根据问卷调查数据统计分析结果可知，大多数实习教师意识到信息化教学的重要性，并抱有积极学习和应用的态度。但所调查实习教师TPACK总体均值为3.69，处于中等水平。此外，差异性分析结果显示，不同性别、学科的实习教师信息化教学水平没有显著差异，但高校和一线指导教师对实习教师的指导频次对他们的信息化教学水平有显著影响。此外，80%以上的实习教师表示教育实习对自己的信息化教学实践能力有显著影响。约50%的实习教师表示自己经过实习后可以达到正式教学的要求，且这部分实习教师的TPACK值明显高于其他人，也就是说大部分实习教师对自己的信息化教学水平有一定的认知。

2.实习教师的TPACK对其信息化教学实践能力的影响

调查结果显示，技术知识、学科知识、教学法知识掌握程度、教师指导频率及教学实践机会等因素对实习教师信息化教学实践能力的培养与发展具有较大的影响。

①整合技术的教学知识（TPK）对实习教师的信息化教学实践影响显著。从线性回归模型公式看，TPK在所有要素中对实习教师最终的TPACK实践影响最大。实习教师如能熟练掌握各种中小学教学所需技术，就会增强技术应用于课堂教学的自我效能感，而自我效能感则会影响教师应用技术的态度和行为。[4]因此，笔者认为在教学实践中TPK比CPK更容易创生。

②教学指导不足，影响实习教师教学实践信心。有将近50%的实习教师表示高校和实习学校指导教师缺乏对自己的教学实践指导。及时、有效的指导建议能够帮助实习教师更有针对性、更有方向地调整实习过程中的教学策略，帮助实习教师树立良好的教学价值观，并增强其教学自信心，从而提升教学质量。

③教学实践机会少，影响实习教师教学实践经验积累。尽管从SPSS统计分析数据看，实习教师实习期间的观摩、上课频次对TPACK各指标没有产生显著影响，但大多数实习教师随堂听课和独立课堂教学机会少于每周3节。从开放问题和访谈结果看，有较多的被调查者表示需要较多的课堂观摩和实践机会才能更好地帮助自身提高教学实践能力。

3.提升师范生的信息化教学实践能力的策略

（1）完善教师教育课程体系，提升师范生信息化基础教学能力

师范生的基础教学能力主要由学科知识、教学知识和能力构成，这些能力的提升主要通过课程教学达成。大多数高校师范生课程是由公共基础课、学科专业课、教师教育课程三大类组成。但在我国师范院校由“师范教育”向“教师教育”过渡的过程中，许多高校教师教育存在“去师范化”的特征，弱化了“师范性”。[5]因此，在“新师范”建设背景下，教师教育课程要把握传授基本技术知识、教学知识和学科知识的核心。除了教育专业课程老三门（教育学、心理学和学科教学法），教育技术与应用、普通话与教师语言、汉字书写技能与板书、中小学教育与管理等师范性课程也要开足、开好。其余课程如微课制作、信息技术与学科教学融合等可以以选修课的方式提供。

（2）应用混合学习模式，提高师范生信息化教学发展能力

混合学习模式因其灵活、及时和持续性等特征，被越来越多的教育机构采用。[6]师范生的教师教育课程，特别是信息技术方面的课程采用混合学习模式，能够在提升师范生TPACK的同时，提升其学习能力。同时，混合学习模式能较好地支持学习共同体的构建和持续发展，对师范生学科知识、教学知识等的快速提升有着极大的助推作用。

（3）贯彻落实多元化指导与实践机制，提升师范生信息化教学操作能力

高校应通过多种形式，为师范生提供实践平台。在校内可以通过微格训练、师范生技能大赛、说课比赛等形式，增加师范生实践和展示的机会，并邀请一线和高校教师进行评价。除此之外，高校应尽可能开展教育见习或者教育实习，提供教育教学实践机会，培养和发展师范生的教学操作能力，实习周期最好能达到一个学期。近年来，许多高校在积极探索实践U-G-S（高校-政府-中小学校）教师教育模式，即通过三方合作，在政策、经费、教学、研究等要素的保障下，实施师范生的“顶岗支教”和“双师指导制”等创新机制，在为中小学教师提供外出学习机会的同时，增加师范生的实践机会，增强师范生的教学操作能力，促进教师教育职前职后全过程融合。除此之外，目前正在广泛推广的“双师课堂”模式对师范生的教学实践能力提升也有积极的作用。

4.小结

“新师范”建设越来越强调师范生培养的“师范性”，信息化教学也成为新时代教师必备的能力。TPACK理论框架为培养师范生信息化教学实践能力提供了一个新的角度。从技术、教学和学科知识多维角度去考虑师范生的“师范性”，更能体现新时代教师培养的特征。然而，提升师范生的信息化教学实践能力并不是一蹴而就的，应从人才需求分析、培养方案的设计、教学模式的选择、教学活动的实施和教学评价各个环节潜移默化地培养师范生的学科内容知识、教学法知识和技术知识，促进其各类知识的融合与应用，从而提升其整体信息化教学实践能力。

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