秦旭芳 牟晓佩 张 洁

(1.沈阳师范大学学前与初等教育学院 辽宁 沈阳 110034；
2.山东英才学院学前教育学院 山东 济南 250104)

案例：户外活动时间到了，只见西西和元元将搭建所需要的材料放在小推车里，拉到选定的搭建区域开始搭建。而另一边的东东则是选择一个人搭建，他先从材料区拿了几块积木放到搭建区，之后他又多次回到材料区取积木，待积木全部取完后才开始搭建……户外活动时间很快结束了，但东东的火车轨道才搭建一半，别的小朋友都开始收拾材料，准备进行下一个活动了，他还在继续搭建。直到老师走到他身边提醒他时，他才停下手上的动作，闷闷不乐地回到教室。

观察案例中幼儿在户外搭建游戏中的表现可知，并不是所有幼儿都能高效、有序地参与到户外自主游戏中。正如案例中所描述的，一些幼儿在经过短暂的思考后能够一次性拿够自己所需的积木到一旁搭建；
而有些幼儿只能拿一块搭一块，他们没有预设自己想要搭建的东西，所以时间都被浪费在了运送积木的路上。幼儿表现不一，一方面是因为幼儿年龄小，心理发展还不成熟，无法提前预设自己的行为；
另一方面是因为幼儿缺乏做事的条理性和计划性，幼儿的计划能力有待提升。

有研究者指出幼儿计划能力是指幼儿能够对活动进程、活动结果做出预期的能力[1]。从小培养幼儿的计划性，发展幼儿的计划能力，不仅能够提高幼儿的游戏与学习质量，还能帮助他们形成良好的做事能力与习惯。《幼儿园教育指导纲要》指出：“应该为幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动。”[2]游戏作为幼儿学习的基本活动，也是发展幼儿计划能力的主要场所。自主游戏中幼儿拥有更多的自主权，可以决定空间、材料等外在游戏条件的使用，也可以规划自身游戏行为和想法。因此，自主游戏是幼儿发展自身计划能力的主要途径之一。

在将计划运用到自主游戏的过程中，教师追求“高效管理”使得幼儿做计划变成教师做幼儿的计划，导致幼儿缺乏自主计划的机会。同时，通过查阅文献发现，目前国内对幼儿计划能力的相关研究不够丰富。多数研究是从成人角度出发探讨幼儿计划能力的发展，如有的研究者从成人的角度对教师支持幼儿计划能力的策略进行了探讨[3]，有的研究者则从幼儿晚间生活出发以成人角度提出教师培养幼儿计划能力的五个阶段[4]。很少有研究者从儿童角度出发探究幼儿计划能力的发展与提升。因此，本研究从儿童视角出发，以户外自主游戏为背景，运用马赛克方法，探究幼儿计划能力的发展变化过程，并在深入反思中总结幼儿计划能力的提升规律。

(一)研究对象

本研究将沈阳市S幼儿园作为行动研究实施的场所。S幼儿园自2015年伊始将户外自主游戏作为办园特色，在环境、材料以及教师经验等方面为行动研究的顺利开展奠定了良好基础。研究者将大三班28名幼儿作为行动研究的对象，将大三班两位教师作为合作对象。

(二)研究方法

本研究采用行动研究范式，以户外自主游戏为背景，通过观察幼儿在户外搭建活动中的自主探索，探究儿童视角下幼儿计划能力的提升过程。在行动研究过程中，研究者主要运用观察法、访谈法进行研究。

1.观察法

本研究运用非参与式观察法。研究者制定了《基于儿童视角的幼儿计划观察表》，从制订计划、实施计划以及回顾计划三个方面，对行动研究中28名幼儿的言语与行为表现进行详细观察与记录。为保证资料的全面性以及研究者后续的客观分析，经家长及园方同意后，运用录音、录像等工具进行辅助记录。为确保幼儿隐私，本研究对参与行动研究幼儿的真实姓名进行编码处理。

2.访谈法

本研究运用半结构式访谈，对行动研究中的两位合作教师进行访谈。具体访谈内容为教师在三轮行动中的所感所想，以及对幼儿表现的具体看法。且在取得教师同意的情况下，以录音为访谈的辅助工具，便于研究者后续对访谈资料进行全面客观的分析。为保护合作教师的隐私，对教师真实姓名进行编码处理。

本研究基于儿童视角，以户外自主游戏为背景，探究幼儿计划能力提升的动态发展变化过程。行动研究包括粗略感知、改进提高与合作整合三个阶段。为真正体现“儿童视角”，每个阶段幼儿教师均运用马赛克方法帮助幼儿提升计划能力。马赛克方法是实现“儿童视角”的重要工具[5]，它是一种融合了多元方法、多种声音的研究方式，包括“小组会议”“集体会议”“主题绘画”“儿童访谈”“自主摄影”“幼儿之旅”“图书制作”“魔毯”等多种研究工具[6]。运用马赛克方法，能够将计划活动变得更加丰富和有趣，幼儿在不知不觉中加深对计划的感知与理解，并且便于研究者观察到幼儿在计划活动中的真实表现、想法及感受。因此，本研究在第一轮行动中运用“小组会议”“主题绘画”“幼儿之旅”让幼儿学会制订计划，第二轮行动运用“儿童访谈”让幼儿学会实施计划，第三轮行动运用“集体会议”“儿童访谈”“魔毯”让幼儿学会回顾计划。研究流程如图1所示。在开展的三轮行动中，幼儿从学会制订计划到实施计划再到回顾计划，其计划意识不断增强，计划能力不断提高。

图1 儿童视角下幼儿计划能力提升的行动研究流程图

(一)第一轮：粗略感知阶段——初步“订”计划

为使幼儿学会初步制订计划，形成对计划的粗略感知，本轮行动研究中，以“户外搭建计划”为主题，教师给予幼儿充分的自主权，引导幼儿通过“小组会议”“主题绘画”“幼儿之旅”等方式口头描述计划、书面绘制计划、集体共享计划。在本轮行动研究中，幼儿经历了由口头计划到书面计划再到分享书面计划的自主探索过程，逐渐能够明了计划目标、感知计划要点与完善计划内容。

1.口头“述”计划，明了计划目标

言语可以促进幼儿大脑表象和思维的内化。以口头方式讨论计划能够给幼儿思维积极反应的机会，帮助幼儿明确计划目标。“幼儿会议”是马赛克方法中强调幼儿之间对话的一种方式[7]，其形式多样，根据研究者需求可以分为“小组会议”和“集体会议”。小组相较于个体和集体来说具有更好的学习效果，每个幼儿的发言权都能够得到充分照顾与保护。“小组会议”是指教师提出关键性问题，参与研究的幼儿以小组为单位在组内针对教师提出的问题展开自主讨论。本轮行动研究中，借助于“小组会议”让幼儿自由表达计划意愿。在“小组会议”中参与行动研究的28名大班幼儿以小组为单位，口述初步的计划与想法，在语言和思维的碰撞中逐渐形成清晰的“计划”蓝图。在小组会议“说出我的计划”活动中，Z老师提出关键性问题：“小朋友们想要搭建什么呢？”小组1率先明确了计划目标，其中的Y3说:“我想要搭一个秋千，我们小区里就有秋千，可好玩了。”Y5说:“秋千太小了，每次只能坐下一个人，我们不能一起玩啊。”Y6说：“我们可以做个大的，能坐下我们三个人的秋千。”Y9说：“我觉得可以，这样就能一起荡秋千了。”(观察，20210827)最后，小组1决定做一个可以同时三个人玩的秋千。在激烈的讨论中，其他小组也相继确定了各自的计划目标。小组2决定搭建一个带花园的大房子，小组3决定搭建一座立交桥和一辆小车；
小组5准备搭建一个城堡、士兵住的房子以及武器库。(观察，20210827)在“小组会议”中，每个幼儿都乐此不疲地表达着自己的想法，他们通过口头语言明确表达出“我想要做什么”，在大脑中形成了关于计划目标的清晰表象，幼儿的计划目标愈加明确。此外，在小组交流中，富有想象力的幼儿能够带动小组其他成员逐渐明确计划目标，在一定程度上起到了推动全组幼儿不断前进的作用。总的来说，幼儿明了计划目标能够为后续计划的制订指明方向。

2.书面“绘”计划，感知计划要点

绘画是幼儿将自己丰富内心可视化的一种典型方式，是幼儿与他人交流、体现自己所思所想的有利之器。“主题绘画”是幼儿围绕某个主题独立绘画，将幼儿内心计划可视化的基本方式。本轮行动研究中，幼儿通过“主题绘画”将小组计划以书面形式进行呈现。小组成员有序配合，画出了一幅幅各具特色的计划图。幼儿在绘制过程中不断发现问题并总结出计划要点。如在主题绘画“我的户外搭建计划”活动中，小组3的小朋友们想要搭建立交桥，他们首先在图纸上画出三层桥和桥的支柱。之后，他们又画了一个房子并画了三个箭头，最后画了三个“小人”。这时Y4说：“我们要在哪里搭建?我们需要哪些材料？”其他成员也相继发现该问题，他们开始在图纸上补充地点、材料等关键要点。(观察，20210908)在绘制计划图的过程中，幼儿不仅发现应注意地点、材料、伙伴等信息，还关注到了计划的详细实施顺序和步骤。在主题绘画“我的户外酷跑计划”活动中，小组4的成员在图纸上画的户外酷跑计划是“垫子→板凳→竖梯(2)→小油桶→凳子→横放油桶→梯子”；
小组5的计划是“竖梯→垫子→凳子(垫子)→横梯→大油桶→轮胎→横梯→轮胎”，他们还在开始和结尾处画了箭头和“小人”等标志。(观察，20210908)在绘制计划图的过程中，幼儿掌握了地点、材料、同伴、步骤、规则等计划要点。由此可见，书面计划相较于口头计划来说，内容更加详细。幼儿边画边思考，对计划要点的认识也愈加深刻，计划图也变得更加“有血有肉”。

3.集体“享”计划，完善计划内容

幼儿构建知识以直接经验为基础，且幼儿处于直觉形象思维阶段，因此教师应满足他们直接感知、实际操作和亲身体验的需要。“幼儿之旅”是马赛克方法中幼儿可以去真实环境进行亲身体验的经典方式，幼儿对感兴趣的地方进行游览，并掌握游览的主动权。参与行动研究的28名幼儿以小组为单位在“幼儿之旅”活动中，以导游的身份将全班幼儿带到计划的区域中介绍自己小组制订好的计划,通过亲身体验游戏材料，按照计划图尝试实施计划，发现小组计划不足之处，不断完善计划内容。在幼儿之旅“我来当导游——介绍计划书”活动中，小组7的Y14拿着计划图边操作边为小朋友们介绍他们的计划内容。Y14来到大滑梯前说：“我们计划玩这个大的滑梯，我们打算先玩下面这个转盘，这是叶同学的‘居住地’，之后我和我的同伴打算从左边的楼梯上滑梯，穿过网子从小滑梯滑下去，摘到花再回到‘居住地’。”同组的Y7发现他们没有画从“居住地”到摘花点的路线图，分享结束后他们又重新补充了路线图。(观察，20210915)T2教师在访谈中表达了她对这一环节的想法：“我觉得让幼儿拿着计划图到现场操作十分必要，幼儿能够在实际操作中检验计划的可行性，以及发现计划方案的不足之处，便于幼儿不断修改与完善。”(访谈，20210915)由此可知，通过触觉、视觉感知计划材料，幼儿能够将想象与现实联系起来。幼儿能够主动思考预设的计划与现实之间的差距，检验预设计划的可行性以及是否遗漏了某些关键环节；
在实际操作和感知中发现预设计划的不足之处，从而完善计划，提升计划的可操作度。

(二)第二轮：改进提高阶段——变通“施”计划

倘若制订的计划没有付诸实践，这样的计划对幼儿来说就无意义。幼儿已于上一轮行动研究中获得了制订计划的基本能力，为使幼儿能够将制订好的计划有效地落实于实践中，开始进行第二轮行动研究。本轮行动研究中，幼儿按照提前设计好的计划图实施计划，在“儿童访谈”中共享实施体验，而后调整计划。在这一过程中，幼儿计划意识不断增强，并能主动觉察计划中存在的问题，同时思考完善计划方案。

1.图作“摹”计划，增强计划意识

S园幼儿按照上轮行动中“主题绘画”的计划图开展计划实施活动，小组成员能够默契配合，幼儿的计划意识也变得越来越强。在“户外搭建”活动中，小组6开始实施搭建计划，他们先根据计划图将材料搬到选定的位置，之后开始搭建。Y8和Y13看了一眼计划图后选择先搭建房子的“地基”，之后他们又开始按照计划图搭建“房梁”，他们一个负责拿木块，一个负责搭建，配合得非常默契。(观察，20210922)在实施过程中，幼儿不仅能够监控自身的计划行为，还能察觉到其他成员的行为是否偏离团队计划，如若发现便及时提醒与纠正。小组5的Y17在别人专心搭建城堡时，早已游离在城堡计划之外。他若无其事地四处走动，一会去这个组看看，一会去那个组看看，全然忘记了自己的小组计划。这时，同组成员Y7发现了无所事事的Y17，便主动邀请Y17和他一起搬运搭建城堡的所需材料。在Y7的引导下，Y17逐渐“步入正轨”，小组计划也得以有序实施。(观察，20210922)在实施计划的过程中，幼儿不仅学会了监控计划行为，还获得了在合作中将书面计划落实到实践中的具体经验。幼儿计划的坚持性得以锻炼，幼儿的计划意识也不断增强。这也说明，实施计划的过程实际上也是幼儿监控计划的过程，行动的完成必须经过必要的过程得到合乎目的的结果，这样的行动才是有效的行动[8]。

2.共享“真”体验，察觉计划问题

为促进幼儿计划能力的进一步发展，教师借助于交流的力量，引发幼儿之间的互动，让幼儿从交流中不断发现问题和解决问题[9]。“儿童访谈”是将儿童观点纳入对某一事物评估的一种方式[7]，即教师向幼儿提出开放式问题，幼儿自主地表达观点。“儿童访谈”的形式是多样的，既可以是单人访谈，也可以是以小组为单位的访谈。本轮行动研究中，“儿童访谈”以小组访谈的形式展开，幼儿通过回答教师提出的问题(如“你们在实施计划中的感受是什么？”)相互分享实施计划过程中的真实感受与体验。在同小组的相互交流与分享中，幼儿发现计划实施活动中存在的问题，并提出了相应的解决方案。在“我要大声说”的儿童访谈活动中，小组1中的Y9说：“我觉得梯子和轮胎之间距离有点远，我差点从轮胎上掉下去。”为了解决这个问题，同组成员Y3说：“我觉得可以在轮胎上再加一个轮胎，让梯子和轮胎之间的距离小一点就可以了。”(观察，20210929)在访谈中，幼儿不仅发现了计划中的设计类问题，还反映了一些成员不遵守规则等问题。小组5中的Y27说：“Y15从终点处爬梯子，挡着我的路了，导致我没玩成梯子。”Y14接着说道：“不能从终点玩，要是从终点开始玩，别人从起点开始玩，容易撞到。”紧接着，Y27说：“下次，我们可以拿一个东西放在终点提示大家不能从终点爬梯子。”(观察，20210929)在“儿童访谈”中，幼儿意识到了计划实施过程中所存在的问题，为了保证后续计划的顺利进行，所有幼儿都能从中吸取经验和教训，为计划的调整与完善指明方向。此外，幼儿也逐渐意识到遵守规则的重要性，他们的规则意识也随之变强。

3.灵活“调”计划，完善计划方案

计划不是一蹴而就的，需要在实践中不断完善与改进。S园幼儿在实施计划的过程中，能够根据实际情况，主动思考并能运用多种策略解决实践中遇到的问题，做到灵活调整计划内容、完善计划方案。在“实施我们的计划书”活动中，小组7中的Y24和Y25准备在操场上玩滚桶，他们计划每人分别玩一个滚桶。Y24用两只手抱着滚桶，将一只脚放在桶上面，随后另一只脚也迈上了滚桶。Y24发现按照原计划他应该以直立姿势站在滚桶上，但是由于滚桶太滑，他连续尝试多次均以失败告终。Y25说：“要不将两个桶并成一排试一试”。经过多次尝试还是未能成功。Y25继续提议：“要不我们一个人扶着桶，一个人在上面走。”多次失败后，Y24终于能够在滚桶上行走了。(观察，20211013)幼儿逐渐懂得计划可以根据实际情况灵活调整，他们在活动中不断检验与完善计划方案。虽然过程并不那么顺利，甚至可能经历多次失败，但是幼儿并未轻言放弃，他们依然保持信心。他们乐于主动思考与探索，在多次试验中通过转变材料的结构等方法达到问题解决的目的。这也正如行为主义心理学者桑代克所认为的那样：“学习的过程是一种渐进的尝试错误的过程。”[10]49幼儿对计划方案的调整也正是在实践中经过多次尝试总结出来的。

(三)第三轮：合作整合阶段——回顾“思”计划

为使幼儿对计划形成整体感知，能够通过合作整合计划知识，达到进一步加深幼儿对计划的理解，本轮行动中，教师通过“儿童访谈”“集体会议”“魔毯”等方式帮助幼儿整体梳理计划、自我反省计划、互助纠正计划。在这一过程中，幼儿逐渐能够把握计划难点、整合计划经验，并交流计划意见，整体提升计划能力。

1.整体“理”计划，把握计划难点

当行为与结果产生了联系，行为才会有意义，而识别行为与结果之间联系的途径是反思[11]。“儿童访谈”是马赛克方法的重要组成部分，是幼儿交流倾听的重要方式。本轮行动研究中，遵循儿童中心原则，“儿童访谈”由教师和幼儿互动转为幼儿与幼儿互动。在“儿童访谈”之中，幼儿拿着他们自己提前拍好的作品照片开始与计划图一一对照，试图从整体上回顾与梳理计划。在儿童访谈“分享我的户外搭建计划”活动中，小组3的Y1说：“我们小组跟着计划图搭建了地面、墙，还有桌子、椅子、沙发，但是计划图上有洗手台、花园，我们忘记搭了。”幼儿通过“儿童访谈”中的整体梳理，发现很多小组都有遗漏计划内容和环节的问题，他们一致认为这是一个难点。针对这一问题，大家纷纷开动脑筋思考解决方案，最后终于找到了一个既简便又实用的好方法。小组5的Y21说：“我有办法，我们可以像早上来园签到一样，在完成的步骤后面画笑脸，这样我们就可以很好地区分哪些实施过了，哪些还没有实施，我们也不会遗漏了。”(观察，20211020)当问及教师对幼儿的表现是否满意时，T1老师说：“我们从小班到现在一直是幼儿自己用笑脸去做来园签到，所以他们是利用了自己原有经验来解决这一计划难点的。对于孩子们的表现我很满意，说明孩子们在平时很善于观察与总结。”(访谈，20211021)幼儿借助于照片、与教师沟通等方式做到了整体梳理计划，并从中逐步发现了计划难点，他们的计划能力和问题意识得以发展。此外，幼儿以符号表征计划完成度，不仅使计划图一目了然，还起到了防止遗漏计划内容和环节的作用。

2.自我“省”计划，整合计划经验

评价并不是教师的专利，若给予幼儿充分的尊重和自主权，幼儿也可对游戏进行客观评价。“幼儿会议”是马赛克方法中的常用工具之一，在会议中幼儿围绕一个问题进行讨论。它可以小组形式展开，也可以集体形式展开。在本轮行动研究中，教师采用“集体会议”的方式，让参与行动研究的全体幼儿在班集体中自由发表见解、反思自身计划。S园幼儿在“集体会议”中评价自己制订的计划以及分享实施计划的过程，将零散的经验一点点整合起来。如在集体会议“分享我的计划书”中，小组1的Y2作为小组代表在全班幼儿面前分享他们的小组计划。Y2说：“我们的计划书里有两个计划，一个是爬网，一个是平衡木。对爬网进行计划时，我们先画了一张网，这样我们就知道自己玩的是什么，然后还画了伙伴，一个在网的上面，一个在网的下面。游戏时，被抓的人先爬到网上，抓人的人数10个数就爬上网去抓人。然后我们玩平衡木，也是抓人的游戏，但是因为平衡木下面是轮胎，一个人站上去的时候不能保持平衡，我们就改成了两个人互相协助一起站上去玩。”(观察，20211027)计划分享完毕后，每个小组均从幼儿计划的可行性、丰富性、完成度等方面进行了自我评价。小组1的幼儿说：“我们在设计平衡木时，忘记平衡木下面的轮胎很滑不易固定，下次我们就把它设计成两人协作一起玩。”小组3的幼儿说：“我们搭建的城堡不仅有花园还有游泳池，下次我们还要在城堡边上搭建一个秋千。”小组5的幼儿说：“我们的火箭搭建计划还差一个火箭头，下次我们要先搭火箭头。”(观察，20211027)幼儿在“集体会议”中获得了评价自主权。在这一过程中，幼儿乐于评价自己的计划，也能够主动分享自己的计划经验，既是为其他幼儿提供计划经验的一次机会，也是幼儿整合自身零散经验的关键过程。

3.互助“纠”计划，交流计划意见

幼儿对自身的认知多从他人点评中获得，同伴作为幼儿的重要他人，具有帮助幼儿对自身计划问题形成清晰认知的作用。“魔毯”是马赛克方法的一个重要组成部分，是指幼儿坐在地毯上针对教师在前两轮行动研究中拍摄好的照片或视频展开自主讨论。在这个过程中，幼儿与同伴之间借助于可视化的工具相互交流，有利于获得更多的观点。在本轮研究中，参与研究的28名幼儿围坐在一起，观看记录他们自主实施计划过程的视频，幼儿在“魔毯”活动中评价他人的计划，通过对他人的计划表示肯定，发现他人计划的问题并帮助出谋划策。幼儿在提升自身思维能力的同时，也有利于他人计划向深层次延申。在“魔毯”“出谋划策”活动中，小组2的Y16对小组3的计划进行点评。Y16说：“我很喜欢他们的计划，他们把高的梯子和矮的板凳组合在一起，一高一低好像坐过山小火车一样，很刺激。”幼儿不仅能够耐心倾听别人的评价，还能主动表达自己的困惑，借助于集体的力量解决计划困难。小组3的Y21说：“我们在翻过梯子后，经常在椅子这里摔倒。之后，我们在这里增加了一个椅子，刚开始，玩得很开心，但是不久又摔倒了。”小组2的Y16说：“你的方法不行，椅子不是固定在地上的，多玩几次它容易错位和移动。”小组4的Y15说：“那我们在两边放上垫子固定住。”小组6的Y16说：“我觉得轮胎比垫子重，可以试试轮胎。”(观察，20211109)在点评活动中，幼儿以正面评价为主，肯定他人计划的可行之处，极大地提高了被“点评”幼儿继续计划的信心。幼儿根据他人计划的困惑，你一言我一语地提出针对性的建议，他们的思维能力得以提升，且同伴间的“交互式”讨论也有利于他们拓展延伸计划。

本研究对三轮行动中幼儿计划能力的提升路径进行深入反思，发现幼儿在自主性游戏中探寻破解计划之锁的“钥匙”，在“慢探索”中静心感受计划提升的“乐趣”，从“局部”到“整体”中感知计划的“全貌”。

(一)在自主性游戏中探寻破解计划之锁的“钥匙”

自主性游戏能够最大程度地发挥游戏的教育价值，使幼儿能够自由、独立、自主地支配和控制自己的游戏，促进幼儿的整体发展[12]。幼儿的计划活动也是如此，计划活动需要以游戏为依托，幼儿在快乐的游戏活动中感受计划的乐趣，掌握计划的知识与提升计划的能力。S园幼儿制订的计划均是由一个个单独的游戏活动组成，如“城堡”计划、“跑酷”计划。他们根据计划主题自主确定游戏的地点、同伴、玩法、步骤等关键要素。幼儿按照事先确定好的计划方案开展游戏，他们在“做中学”“玩中学”，在自主游戏中实施计划、感受计划以及检验计划，逐步探寻破解计划之锁的“钥匙”。在这一过程中，幼儿不仅体验到了计划的乐趣，而且自主性也得到了充分发挥。这正如杜威所说的：“在任何教育活动中必须以儿童为本位，尊重儿童的认知、尊重儿童的思维。”[13]因此，教师应重视幼儿的主体地位，使幼儿在自主游戏中探索计划的奥秘。

(二)在“慢探索”中静心感受计划提升的“乐趣”

根据皮亚杰的儿童认知发展理论，幼儿的发展具有一定的顺序性，后一阶段的发展是在前一阶段的基础之上发展起来的，成人不可逾越幼儿身心发展规律对幼儿实施教育。在三轮行动中，幼儿对计划的认知经历了从初步感知到改进提高再到合作整合的三个阶段。在由易到难、由简到繁的三阶段活动中，幼儿的计划能力呈上升趋势，他们学会了制订口头计划，掌握了将口头计划转变为书面计划的方法。此外，他们还学会了实施计划和反思计划，对计划的认知也在不断发生重组与改造。由此可知，幼儿计划能力的增长具有一定的阶段性，成人不可操之过急，应留给幼儿足够的时间和空间供他们探索。幼儿需要在“慢探索”中不断感知计划，感受计划能力在不知不觉中提升的乐趣。这也间接说明，尊重儿童身心发展规律，是保护儿童参与权利、促进幼儿健康发展的前提。因此，教育应循序渐进，不能揠苗助长。

(三)从“局部”到“整体”中感知计划的“全貌”

人类的各种活动，总是先从接触并认识个别事物开始的，然后再推广到一般事物，随后又从一般事物反推到个别事物，如此循环往复，不断深化，才使人类的认知水平不断提高。S园幼儿的计划活动也遵循了这一规律。幼儿首先学会了制订计划，然后根据事先制订好的计划在户外自主游戏中灵活实施。计划实施后，活动并未到此结束，在教师的引导下，幼儿从宏观角度整体回顾实施过程中的每一个环节和细节，不断发现问题、解决问题，感知计划“全貌”，并从中总结出适用于多种计划情境中的普遍经验。拥有这些经验后，幼儿可以把它们迁移到其他活动中，幼儿的经验也不断得到改进与深化，他们的认知水平也愈来愈得到提高。此外，幼儿在有理有据表达自己的观点时，他们的思维能力也得到了锻炼，推理意识也在不断增强。

根据三轮行动研究中对幼儿计划能力提升的反思，发现幼儿在计划活动中具有较强的自主能力与探究精神，教师应给予幼儿适度的尊重支持、空间支持；
幼儿计划能力的发展具有一定的阶段性，他们从制订计划到实施计划再到回顾计划的过程中逐渐领悟计划活动的真谛。因此教师应尊重幼儿身心发展规律，给予“鹰架”支撑，在循序渐进中提升幼儿的计划能力。

(一)尊重支持：鼓励幼儿计划的自主性

凡是儿童自己能够做的，就让他自己做；
凡是儿童能够自己想的，就让他自己想。因此，教师应从儿童视角出发，尊重幼儿，激发他们进行计划的自主性。首先，教师应尊重幼儿的主体地位。在计划活动中，教师应明确幼儿在计划中的地位，意识到幼儿与教师的地位是平等的。主体间性理论强调教师和幼儿是“主体—主体”的存在，教师和幼儿并不是主体与客体的关系，而是处于同等地位的主体。因此，不论是在制订计划还是在实施计划，以及回顾计划的过程中，教师都应该始终让幼儿先开口说话，让幼儿先行动，让幼儿用自己喜欢的方式表达自己对计划的看法，满足他们自主计划的需求，将计划的选择权交还给他们。其次，教师应尊重每个幼儿的想法，始终以平等的姿态与幼儿交流。哈贝马斯的交往理论强调平等自由，认为交往应是两个或两个以上具有行为能力和语言能力的主体在理解的基础上使得某件事情达成共识[14]。在幼儿计划的过程中，教师应保持自己与幼儿处于同一水平线上，建立平等的交往情境。尤其是当幼儿分享计划时，教师应该放弃“话语霸权”，让幼儿自主分享自己的计划。在幼儿分享时，教师也应耐心倾听并积极回应。最后，教师应尊重幼儿的自主探索权。在幼儿计划过程中，给予幼儿自主探索的机会，发展其探究能力。尤其是幼儿在计划过程中遇见需要解决的问题时，教师要给予幼儿自主交流、讨论问题的机会。发展探究能力便于幼儿在自主解决问题的过程中提升自身计划能力。综上所述，只有在教师充分的尊重支持下，幼儿的计划能力才有可能在自主探索中不断提升。

(二)空间支持：提升幼儿计划的成就感

幼儿期是充满想象和创造并具有巨大发展潜能的时期，幼儿在游戏中自主探究、理解、体验周围世界，建构自己的经验、知识和同伴文化[15]。户外自主游戏实施过程中教师能够给予幼儿充分的游戏空间，而在户外自主游戏开始前的计划制订与户外自主游戏后的计划回顾环节，教师容易过分干预幼儿。为保证幼儿的计划从制订到实施再到回顾均保持自主性，整体提升幼儿计划能力，教师应给幼儿的计划过程留有一定的自主空间，让幼儿能够在自由、宽松的氛围中主动探索计划知识、发现计划问题、解决计划难题，体验到成功解决问题的成就感。首先，在个体计划中，为幼儿留有自主解决问题的空间。当幼儿个体在计划活动中遇到困难时，教师不应为了节约时间而直接告诉幼儿解决方案，否则很有可能会消解幼儿的问题意识。教师应给幼儿一个完全自由的空间，让幼儿在不断尝试错误的过程中寻找解决问题的有效办法，发展幼儿的问题解决能力。心理学研究表明，当事情不如愿时，那些具有问题解决能力的幼儿更不容易沮丧，更不容易发脾气，更少具有攻击性，并且愿意关心他人，更愿意分享与遵守规则。其次，在团体计划中，为幼儿小组留有自主协商与解决问题的空间。随着年龄的增长，幼儿游戏的群体性愈加明显，幼儿之间喜欢合作一起做计划，然而在合作中常常会出现各种争执与纠纷。例如，在分组过程中，有的幼儿支持两人一组，有的幼儿赞同3人一组；
在计划内容的选择上，有的幼儿想玩“娃娃家”，有的幼儿却只想“搭建城堡”；
在计划实施过程中，一些幼儿经常不遵守规则，一些幼儿游离在小组计划之外，影响全组进度。以上情形对幼儿来说均是绝佳的学习机会，教师不要急着“插手”，而是适当地“留白”，让幼儿主动学会在协商中分工合作，在协商中一起解决问题，在协商中稳定合作行为。综上所述，当幼儿遇到计划问题时，教师应留给幼儿一定的空间，耐心等待，让幼儿在珍贵的自我纠错活动中获得成就感。

(三)“鹰架”支撑：促进幼儿计划的多元化

维果斯基强调幼儿有两种发展水平，一种是现有水平，即幼儿可以独立到达的水平；
一种是潜在水平，即幼儿需要在成人帮助下能够完成任务的水平。在幼儿计划的过程中，即便是强调幼儿自主，也不应“忽视”教师在这一过程中的作用。“鹰架”别名“支架”，以最近发展区为基本理论，是成人或专家对儿童的支持和帮助。它作为教师协助儿童跨越最近发展区的一种“动态过程”[16]，是幼儿获得进一步发展的关键。值得注意的是，“鹰架”策略并不是一种固定单一的策略，而是针对不同的情景，教师可以采取不同的支持策略。但这并不意味着教师所采取的“鹰架”策略是随意的，它们也遵循着一定的原则，如强调对具有不同背景知识的幼儿，教师应采取不同的支持；
强调幼儿的主动参与以及教师与幼儿之间的平等对话等原则[17]。幼儿计划能力的培养与提升是一个长期的过程，因此教师应提供“鹰架”支撑，采取多种策略，加深计划深度，促进幼儿计划的多元化。首先，教师应提供“时间支架”，在幼儿园的协助管理下，在幼儿园一日活动中加入计划环节，为幼儿提供制订计划的时间，如幼儿园可以将早饭前的过渡环节作为幼儿制订一日活动计划的固定时间。鼓励幼儿自主地对一日在园活动进行简单计划，引导幼儿制订不同种类的计划，如游戏计划、学习计划、生活计划等，拓宽幼儿计划内容的广度，确保计划的多元化发展。其次，教师应提供“材料支架”。教师可以依据幼儿进行计划的偏好与需求，有针对性地投放数量丰富的低结构材料支持不同需要的幼儿实施计划。最后，教师应提供“信息支架”。教师应发挥自身的观察与指导能力对幼儿更好地开展计划活动提供必要信息，如当幼儿遇到计划困难百思不得其解时，教师可以在恰当的时机介入，提供解决问题的关键信息与线索，帮助幼儿灵活调整计划方案，以达成问题解决的目的。综上所述，为了使幼儿掌握计划知识、发展计划能力，教师应善于运用“鹰架”教学，在多种“支架”下逐步深化幼儿对计划的认知。

总之，基于儿童视角探究户外自主游戏中幼儿计划能力提升路径，能够做到站在儿童立场，运用儿童参与与倾听的重要方法，破解幼儿计划的“密钥”，使得幼儿在亲身探索中切实地、完整地提升自身的计划能力。本研究是以户外自主游戏为背景，探究幼儿计划能力的提升过程，发现幼儿计划能力的发展规律，未来也可在其他类型的活动中进行尝试与探究。

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