刘 杰

（新疆师范大学，乌鲁木齐 830000）

随着后现代主义哲学的身体转向，以身心分离为根基的哲学二元论思维模式受到了前所未有的挑战，将具身认知嵌入思维的径路成为了抵达彻底非二元论的不二选择。在这一背景下，生态女性主义在重建身体概念的同时，就人与自然之间的关系，做出了新的阐释，构建起了人与自然之间的合作关系伦理学。

以麦茜特为代表的生态女性主义研究者们对这一反映人与自然关系的新理解给出了较为完整的阐述[1]。在麦茜特看来，合作关系伦理学就处理人与自然关系问题方面充分考虑到了人与自然的权力：人与人之间的平等合作关系被拓展至人与自然界。这一平等关系体现了相关研究者们的新路径与新理念。为此，麦茜特从三个不同的维度阐释了人与自然之间关系的伦理学路径，即自我中心路径伦理学、人类中心路径伦理学与生态中心路径伦理学。在其看来，自我中心路径伦理学呈现的是为了满足少数人特权并以多数人为代价的思路；
与自我中心路径伦理学相反，人类中心路径伦理学体现的是为了满足人类的整体优先权而放弃个人的思路；
生态中心伦理学反对的是前两者所构成的人本中心论。然而，这一思路仅是将人对自然的傲慢态度与统治作为其抽象反对的首要因素，并没有从中看到人与人之间的不平等因素。可以说，后者无法看到前两者所强调的社会积极正义的一面。合作关系伦理学的提出是对上述三种思路的超越，认为人类共同体与非人类共同体处于相互作用中，彼此间是相互依赖且同生共长的关系。

合作关系重在强调一种非主宰关系，这既是一种智慧生命体间的非主宰性关系，也是一种智慧生命体与自然间的非主宰性关系。其目的就是为了避免做出非此即彼的选择，以免落入传统主宰型的二元论思维模式。为此，麦茜特制定出四条规则以进一步阐释合作伦理学：人类与非人类共同体间的公平关系；
从道德视角来考虑人类与非人类自然间的关系；
尊重生物的多样性与文化的多元性；
伦理责任涵盖了包括女性、少数民族以及自然界等在内的多维域内容。可以说，麦茜特所倡导的合作关系伦理学不仅仅是伦理学，更是一种思维方式。一言以蔽之，麦茜特提出的新型合作伦理观将传统观念中的一系列二元对立现象视作有机联系的统一体。

而就落实到具体的人时，这一伦理观凸显的是心身一统的原则。这里的统一我们可以从两个层次理解：生理与心理之间的统一，即生命的统一；
生命与精神间的统一，即生命使精神得以实现，精神使生命得以提升。这就突破了以往身心二分、主客二元对立这一思维模式导致的非此即彼、非彼既此的选择困境，因为“如果把一切归结为精神，世界被观念化，人就成为一个超然的意识主体；
如果把一切归结为物质，人就成为了机器。[2]”而作为精神与肉体的双重结合体，人在精神与肉体感官中所获得的双重幸福正是教育的目的所在。

纵观国内外教育史，由于受到哲学身心二元论的影响，在教育领域形成了一种扬心抑身的离身教学思维，即把传递知识与塑造理性看做是教育所追求的终极目标。这就导致了较早时期的奴化教育、宗教教育及现今的物化教育。其共同点表现为将身体视为认知过程的载体，忽视身体在感觉、知觉、情感和态度等经验形成过程中的基础作用，抑制身心合一的发展需求。由此，教学被固化成一种以教科书为媒介的知识的单向灌输活动。在具体的教育实践中呈现出以固化知识的不间断注入、认知加工过程的强化训练为显著特征的教育模式。身体在这一信息输入加工的过程中仅被视为心智发展的载体，被彻底地边缘化，身体甚至成为了阻碍或是破坏教学活动的消极性存在。因此，对身体的约束与管制成为了教学中的关注点，这就逐渐导致学生心与身发展的异化。

而在合作关系伦理学的思维模式下，二元论的藩篱得以打破，心身一体化成为了可能，即学生是心与身相统一的存在。由此，基于学生身心合一的融合式发展成为了实现学生全面持续发展这一目标的不二路径。事实证明，激进地追求具身性教育、抛弃心的发展会使教育陷入肤浅与狭隘；
而一味地强调离身性的教育、无视身的发展会导致教育困于学究与晦涩。当今校园里出现的学生心理崩溃、扭曲或变态的种种现象，在很大程度上皆是因为单纯关注心智发展而忽视身心关联、甚至牺牲身体来进行心智训练而造成的。重新审视身体之于教育活动的重要意义并将位于教育活动边缘地带的身体拉至教育活动的中心区域方可实现学生身心和谐一体的发展。只有实现身心交融，才可促进学生的可持续发展，教育的发展也才有可能迈向极致教育之路。因此，合作关系伦理学所折射出的教育观是以身体在场为基础的教育。而身体对于教育的意义具体体现在以下几个方面。

1）从生理层面来看，身体本身的存在才使教育拥有了可作用的对象。无可否认，最原初的教育便发轫于身体的教育：人类把从自然界中获取的生存经验一代代地传递下去。人们通过身体感知并获得了初体验与初认知，这看似人类最低阶的认知发展阶段实则证明身体恰恰是所谓高级心理活动的原初之源：没有身体，高级心理活动也将无从谈起。而作为一项促进人类认知发展的重要活动，教育应当遵循认知的发展规律进程，重视身体，因为知识的传授、情感的培养及理性的发展皆是以身体为发展的根基。

2）身体本身的存在还可被视为一种外显的教育成果。学生的身体充满不确定性与可塑性，尚待全面且深刻地完善。教育便借以身体的各种潜在可能性将其成果转化为现实并体现于身体上，如，学生的举止与表情可展现其精神状态，言谈与行动可反映出其道德水平。可以说，身体承载着教育的外显作用，人的一言一行均是其德性的具体化，只有外显于人的身体力行才可使内得于己的教育成果回归至教育本身且彰显其意义。

3）身体本身的实践活动是实现教育目标的有效方式。传统的教育方式以教师的灌输说教为主，在这种方式的作用下，学生易产生厌倦心理，教育目的也常常无法实现。“纸上得来终觉浅”，通过身体实践才可领悟到知识的内涵深意，身体力行才是有效促进知识吸收的方式。同时，道德的生成也离不开亲身实践，只有通过实践才可达到切身理解的程度。

4）身体在教育资源供给方面也具有一定意义。在实际教学过程中，我们发现每位学生的智力水平各不相同，这在很大程度上取决于其前经验。而这些前经验往往源自于身体自身所内嵌的感觉、知觉、情感等体验，不同的身体可折射出不同的生存境遇与体悟历程。就个体经验之于教育活动的重要意义杜威曾给予了充分肯定，其指出“教育就是经验的改造”[3]。因此，每个个体的切身经验都可被视为宝贵的教育资源。在自我构建的过程中，来自于身体经验的知识发挥着重要作：如果学生的前经验与课堂知识相符时，那么知识的接受将会更为顺利；
而如果相悖的话，新知识反而会给学生留下更为深刻的印象。因此，教师可多引导学生主动感知、切身体验，并对此开发利用，使身体经验与心智认知在身心复归、合而融通的同时，充分去感知并探索身体所指向的无限发展空间。

需要强调的是，合作关系伦理学所倡导的非主宰关系通过身体在师生关系中得以映现。身体是师生主体交互性得以实现的前提与纽带，即师生通过身体交互来进行知觉交流，并以身体作为情感交流的载体，而忽略情感的交流，教学关系往往会陷入一定僵局。也就是说，师生之间有着各自的经验情感，当同处于教学情境时，身体的交互关系到师生间的融洽状态。因此，主体交互性不仅是信息传递与思维认知维度的交往，更是以身体实践活动为根基的交往。身体可以说是师生间主体交互性得以实现的立足之本。

基于传统的身心分离二元认知，课程被规约为一个包含有教学计划、教育内容与学习结果在内的封闭性实体。其设置过程独立于师生的认知经验而得以完成。杜威曾称这一封闭性实体为“旁观者的认知”。也就是说，“被认知的事物是先于个体探究的心理动作而存在的，而且这些事物是完全不受个体心理影响的。[4]”而合作关系伦理学所倡导的身心一体化原则强调的是课程应以个体的感知体悟、经验认知为基础而构建起来。究其实质，课程所呈现出来的是课程内容与个体之间的动态对话过程；
同理，学习结果所呈现出来的是个体向着既定目标不断自我完善的一个可持续发展过程。由此，课程打破了阻碍自身发展的理念层面及实践层面的桎梏。这样的课程观充分体现了合作关系伦理学所关注的人体、自然、社会之间的公平关系。

与此同时，传统的教学实践往往偏重知识的程式化输入及课程内容的技术性预设。学生的身份被惯性地简化为知识传递过程中的被动接受者。课堂的教与学都陷入了身心相分离的危机，这被视为静态的教学方式。而合作关系旨在追求师生之间的合作式探究，在这一理念观照下，师生双方通过彼此尊重、相互倾听、实时互动、相互合作等环节共创出一个动态的教学过程。因此，“参与”应被视为课堂教学的重要文化，使学生在不断参与的过程中逐渐成长为一名真正的实践者。在这种将主客相统一的视角下，课程与教学间的关系可被重新解读：就教学而言，教师应根据课堂情境及师生各自的经验来探究构建教学思路，而并不是机械地传输课程知识；
就课程而言，教师需突破将固化于书本的静态知识视为圭臬的惯性思维，教学内容与教学过程应以个体的实践经历为重要依据以不断促成师生的智慧共生与和谐发展。

可以说，合作关系为我们重新审视课程与教学之间的关系提供了某种新思路：教学内容可实现从惰性知识向情境知识的转变；
教学方式可实现从单向传递向互动构建的转变；
学习方式可实现从信息加工向关系构建的转变；
师生关系可实现从主客向实践共同体的转变；
教学评价可实现从目标达成到全息评估的转变。

就教育场域来说，合作关系的实质是在强调身体与心智间的和谐发展关系，并将学生的身体体悟与共同参与视为最基本也是最重要的有效教学路径。基于此，教师有责任建构起集情境性、感知性及能动性于一体的课堂氛围。可以说，这一思维转向在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（下文简称《纲要》）中得到了鲜明体现。

1）教学情境化的倾向被视为教学思维转向的特征之一。情境化教学活动指向的是身体经验与心智认知这两个维度的和谐统一，强调的是生命活动与生活经验在师生互动过程中的交流融通。在师生互动过程中的意义。认知与知识均被认为发生于情境中，忽视情境便意味着认识失去了准确性，多样化的实践性知识更易于学生理解掌握。《纲要》就课程内容与课程实施等层面的规范情况呈现出情境化导向：课程内容需扭转对课本知识过度关注、过度依赖的现状，课程内容的设置需基于学生的现实生活，教材的编纂需贴近学生的真实生活且能够凸显出情境化意义。

2）教学活动的生成性被视为教学思维转向的另一鲜明特征。这里的教学并不是在完成既定的任务，更不是理性知识的输入输出过程，而是一个富于创造性的动态过程。教师与学生在教学过程中都会经历从陌生到熟悉这样一个成长阶段，这是一个不断积累经验的过程，而认知的构建恰恰是从一个个具体的阶段发展而来。这与皮亚杰的发生认识论有着异曲同工之妙。皮亚杰认为，个体的概念世界不是由固定的认知图示组成的静态思维系统，而是随着这些认知图示与外部世界间的相互作用、同化顺应逐步构建起来的个体化的动态概念系统。由此，教学活动的实施需充分考虑到个体认知的物理性与生成性等特征，以促进师生充分发挥其在认知过程中的主体性，切不可将教学视为预设型的操作行为。而教学过程中的认知正是身体与环境在充分的互动中不断得以修正而形成。《纲要》在人才培养体制方面便体现出这一生成动态性。其中提出了教育者应树立并构建多样化的人才培养理念与模式，以一种开放灵活的教学方式来营造出自由、独立、和谐、合作的学习氛围与学习环境，以一种多维评价指标体系对学生的综合能力进行动态考察。

3）在现今的教学研究中，身体经验得到了极大关注。教学研究方法上开始更加关注田野式调研方法与叙事研究，同时，研究对象从日常生活中所获取的经验与意义也得到了更多关注。教学研究同时注意到了研究的情境特性。由于二元思维模式下教育研究的理论化存在着过度泛化的趋势，因此，这样的研究成果在具体情境中的适用性遭到了诸多质疑。日常教学中，情境特征既是教学研究得以顺利进行的先决保障，也是教学研究成果最终呈现样态的重要影响因素。可以说，教学研究日益成熟，有关传统教学思维的反思也愈发深刻。教育者们就教学思维所呈现出的具身取向逐渐达成共识。

合作关系的提出使身体为教育领域注入新生命力的同时，也引发了一系列问题与挑战。首先，出现了大量有关师生共建教学过程的理论介绍，但这更多地是停留在理论的探讨上，实证研究仍然较为匮乏。如何在教学实践过程中让合作关系得到具体落实、实施并充分发挥其积极作用，这有待研究者们与长期耕耘于一线的教师们的通力合作与共同努力。其次，过犹不及，如若过于突出强调身体之于教学活动的作用将会导致学生高级思维的发展受限。由于身体的介入，知识的互动性与境遇性受到了关注，但并非所有的知识都体现为情境化的，也并不是所有的知识都需要情景化与具象化，毕竟人的思维发展是具体到抽象的一个认知过程。如果一味强调知识的情境呈现与构建，便会影响到学生知识迁移能力的形成及知识的泛化应用，这一点在理工学科的教学实践中尤为凸显。再次，将师生之间的交互活动通视为教学知识的组成部分，这是对知识与行为间界限的模糊化。在合作关系视角下知识是师生互动的产物，而互动本身也被视为知识，这就使得师生在知识的理解层面出现了困惑与不解。一般来说，知识呈现出相对的稳定性、规范性和系统性；
而互动呈现出相对的灵活性、个体性及实时性。前者是一种静态的概念系统，后者是一种动态的行为方式，因此，后者往往不被纳入前者。如对二者不加以区分，可能导致课堂知识的泛化并使教学效率及学术知识水平降低。

作为人类最复杂的活动之一，教育活动基于多样化的教育背景与差异化的教育内容始终处于动态变化中。在教育研究关注到身体重要性的同时，我们该如何对待这种具身思维呢？是全盘吸收还是基于已有思维加以调整？这是亟待我们解决的问题之一。

传统二元论视阈下的教学思维通常把更具理念性、抽象性的知识视为教学内容，把更具程式化的书面传授视为教学方式。不可否认的是在某些学科教学中，这种传统思维可使教学知识得到更好地传递，能使学生更快速地了解到知识的内涵及其组织形式。与此形成对比的是合作关系所倡导的融入身体与情境的教育理念。而以一种折中的态度将二者融合来应对单一思维下可能出现的教学问题不失为一种优解。这可使教师避免片面认知及极端实践的危险处境。让两种教学思维以竞争模式同处于教学过程中，才可使各自潜在的劣势充分显露并得以逐步完善，这一共生、共长、共赢的互动模式无疑能够推动教学质量的不断提升，而教学形式的多样化也正是有效教学得以实现的理想方式之一。

因此，在合作关系给教学带来新启示的同时，传统教学思维对教学的正面意义与积极作用是不可被否认，也不能够被舍弃的。任何单一的、非此即彼的处理方式都会成为阻碍教学理论的进一步深化、教学实践的顺利开展。传统二元论下的教学能够帮助锻炼并提升学生的抽象思维总结及运用能力，使学生在信息堆积的课堂中，精准快速把握重点知识。而如何才能通过知识的表层深入至知识的抽象内核，如何取证并认定学生所构建起来的认知系统的完整性，这都是传统教学思维带给我们的挑战。合作关系下的教学研究在不断深入的情况下，也暴露出其理论根基源于复杂现实世界这一事实，而面对这一无底洞式的现实研究基底，我们同样面临着诸多挑战：根据个体认知差异设置不同的教学情境与学习内容，现阶段的教学实践而言，几乎难以企及。这种教学环境下的教育已经无法称其为学校教育。传统授课模式，即班级制的取消将会导致学习内容无法得到正常有效地传递。这就意味着教学本身将失去存在的意义，而学生凭借直接的社会实践经验便可获取情境性与差异性方面的信息。除此之外，合作关系强调身体的参与，试想如果所有课程在教学中都要求学生做到身体力行，学校将变得毫无规律可言。然而学校教学只有在教育规训及准则的护持下才可能朝着一定目标迈进。同理，社会的发展同样离不开法律及道德的制约，否则社会将随着个人的心情肆意地朝着不同的方向发展。再者，合作关系强调所谓的问题思维，但就问题本身具有意义与否却没有进行规约，问题有好坏之分，如果一味地鼓励提问行为并对之加以赞许，除了在课堂之初能够活跃活跃学习氛围之外，这对课堂的进展是利是弊仍需仔细权衡。

因此，任何单一、极端的方式都不该被推崇，不可因偏爱某一教学思维而完全忽略另一思维。将传统二元论与合作关系所分别倡导的教学思维相融合，不失为一种可充分发挥二者优势的选择。可以说，合作关系伦理学的提出为我们重新解读教学思维提供了一种可行的角度。

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