石建伟 王世琪

(扬州大学 教育科学学院，江苏扬州 225002)

儿童作为教育的逻辑起点是教育学的公认命题，但问题是什么样的儿童才是这个起点，因为对儿童理解的差异会导致不同的教育实践样态。由于幼儿的年龄与心理特殊性，学前教育专业十分重视师范生的儿童观教育。在学前师范生的培养过程中，儿童观教育渗透在很多课程中，贯穿了大学专业学习的整个阶段。然而这些课程与教学所传达的儿童形象并不丰满，只是部分学科研究和建构了片面画像，最终导致学前师范生以一种狭隘的视野理解儿童。以标准化儿童为导向的教育学习中，真实儿童的复杂性与差异性很容易被隐匿。因此，学前教师教育需要为学生树立起多元立体的儿童观，以便他们能够用宽广的视角理解现实的儿童。

作为学前教师教育课程实施的重要力量，学前教师教育者也坚持“儿童观决定教育观”的信念。在课程标准、课程方案、课程文本、课程实施以及学生评价中，都会把关于儿童的理解作为一项重要内容。这里仅以课程方案与课程文本为例，呈现其中的儿童形象与特征。

(一)学前教师教育课程中的儿童痕迹

学前教师教育课程随处可见儿童身影。学校的培养目标与部分课程目标都强调儿童的重要性，要求学生树立正确的儿童观。比如，浙江师范大学在学前教育专业培养目标中将“遵循‘一切为儿童’的理念”置于首要地位；
华东师范大学要求学前教育专业毕业生“教师观、儿童观、教育观端正合理，立志做儿童成长的启蒙者和引路人”。同时，学前教育专业也以儿童为本位提出了教师需要具备的与儿童相关的知识和能力。比如，华中师范大学的学前教育专业培养目标就以《幼儿园教师专业标准》的基本精神为依据，要求学生“深度理解并把握学前儿童身心发展、游戏与学习、保育和教育等专业领域核心素养内涵”。

与其他学段的教师教育相比，学前教师教育开设了很多以儿童为研究对象的必修课程，主要包括学前儿童心理学、学前儿童卫生与保健、学前儿童行为观察与指导、人体解剖生理学等。课程的主要内容指向儿童生理、儿童心理、儿童行为等。另外《学前教育学概论》教材会重点讲授教育与儿童发展的关系，突出儿童观的重要性。从课程开设的时间来看，对儿童的了解是开展教育的前提。这些课程主要开设在入学的第二、三学期，而相应伴随的或随后安排的则是幼儿园领域活动设计与指导等课程。学前儿童行为观察与指导课程一般开设在第四学期，以期让学生在前期理论学习的基础上，可以对儿童行为进行正确的解读与指导。从课程性质上看，上述课程基本被定性为专业基础课或核心课程。从学时和学分上看，除儿童行为观察与指导外，其他课程一般为32(或36)学时或者48(或54)学时，对应的学分为2学分或者3学分。在课程的各个维度上，都能看到学前教师教育对儿童的重视。此外，有的院校还根据自身的优势与研究方向开设了儿童发展方向的选修课程供学生学习。比如，浙江师范大学开设了儿童发展认知神经科学、儿童研究的事件相关脑电位方法等相关的交叉学科。

儿童在实践课程中主要作为被观察与指导的对象。学前教师教育的实践课程着重培养学生关注儿童、研究儿童的能力，主要体现在教育见习、实习和毕业论文环节。在教育见习与实习过程中，一般会要求学生记录儿童的行为表现，以此来练习观察记录能力和解读儿童行为能力。毕业论文更是将对儿童的关注上升到研究层面，让学生通过实证调查感受儿童的某些特征。而且很多学前教育专业为本科生提供的论文选题中都有儿童发展研究的专项。

(二)学前教师教育课程中儿童的功能

儿童的发展特点与机制提供了学前教师教育课程设置的依据与学生专业学习的重点。首先，在课程安排的逻辑上，把关于儿童观、儿童身心发展特点的课程先行开设，随后学习的则是领域活动与游戏活动设计等课程。从学科基础课程的学习，经由儿童相关课程的学习，再到专业核心课程学习，呈现为从一般到具体的学习顺序，其中儿童起到中介作用。这一程序意味着作为教育对象的儿童才是学前师范专业课程的落脚点。其次，从儿童到教育的逻辑也体现在课程内容的组织上。在领域活动的课程教学设计中，学生通常先是学习儿童某方面能力发展规律的相关理论知识，然后再进行活动设计的学习。这样安排的意图旨在向学生强调以儿童的身心发展为依据开展教育。比如，在学前儿童美术教育课程教学中，教师先要引导学生学习儿童绘画能力的发展规律，然后再有针对性地设计活动方案。也就是说，儿童的发展特点与可能决定了幼儿园教育活动的目标与实施方式，进而决定学前师范生的学习内容。最后，从课程的性质来看，儿童是学前教师教育课程设置与实施的核心。以儿童为研究对象的课程基本都被视为专业核心课程或专业基础课，这也说明能为儿童发展提供有效支持是学前师范生专业性的体现，反映出课程制定者对于儿童自身价值的认同，强调了儿童在学前教师教育课程中的重要地位。

儿童发展的内在特征与外部需求影响着幼儿教师专业核心能力的构成。《幼儿园教师专业标准》作为学前教师教育课程设置的重要依据，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度提出了幼儿教师应当具备的面向儿童的素养。其中最为基础的是掌握儿童身心发展的知识与对待儿童的态度。以此为依据，科学规划一日生活、科学创设环境、合理组织活动。而课程计划的调整与生成则依赖于教师对幼儿的观察与谈话。因此，儿童行为观察就成了幼儿教师的专业能力之一。以儿童发展为中心建构幼儿教师的专业能力，是学前教师教育课程中的明显主题。据此，我们也可以反思传统的“弹唱跳画”技能在学前教育的专业学习中的价值与地位。

(三)学前师范课程中儿童观的特征

学前教师教育课程文本及其实施过程背后隐含着“幼儿为本”的坚定理念。也就是从幼儿发展特点着手提供合适的教育，发挥他们的主动性，使其快乐健康成长。这种理念体现了学前教育人独特的儿童理解。

1.追求儿童观的科学化。学前教师教育致力于培养学生正确的儿童观。这种“正确”的内涵之一便是尊重儿童身心发展规律。学前师范生不仅需要了解儿童身心发展基本情况，也要掌握一些研究儿童行为的方法。这些来自科学研究的内容与方法是儿童观科学化的主要表现。一是把儿童发展的一般规律作为重要知识，包括来自心理学、生物学、医学等领域的儿童身心发展的科学发现。二是重视儿童发展的自然性与生物性。儿童身体成长的不完善性决定了幼儿教育保教结合的特点，因此关注儿童的身体发育规律、营养需求、意外事故处理等内容是卫生学的重要内容。三是学习研究儿童的科学方法，这些方法的学习是为了以循证的方式进行教育教学的改进。

2.具有浪漫色彩的儿童观。出于一种对待儿童的特殊情感，或者是成人对自己童年的怀旧式想象，学前教育十分珍视童年期。客观原因在于，儿童的身心发展的确与成人有着较大的区别。学前教师教育课程中，随处可见的卢梭、蒙台梭利、陈鹤琴等大批教育家的思想深刻影响着当前学前师范生的儿童观。这些思想经典都同样尊重儿童的自然发展并赋予他们极高的地位。童年秘密的揭示使我们注意到儿童独特的心理世界。“儿童是天生的艺术家”等表达方式，使我们相信儿童有一百种语言。在理论学习与实践感悟中，幼儿园呈现出童话般的育人环境与田园诗般的育人理念，“留住童年的味道”似乎成为学前教育的一种共识。

3.作为行动者的儿童。学前教育主张儿童对教育实践的参与。一方面是把儿童看作积极的行动者；
另一方面是认为儿童在自然情境中的行为能够反映出他们的发展情况。所以学前教师教育课程重视训练学生的儿童行为观察能力，尤其突出对游戏中的儿童身心发展状况进行观察记录与评估，并将观察的结果用于课程改进。儿童作为行动者的观念还体现在学前教育关于课程概念的理解中。比如，幼儿园课程倾向于持有“活动课程论”或“经验课程论”，并且把游戏作为儿童发展的主要途径。这种理解强调儿童的主动性与直接经验的课程价值，是儿童作为行动者的生动演绎。

学前教师教育给予儿童足够的重视，但由于所依赖的学科限制以及学科门类不齐全，导致儿童观的建构不够全面，主要表现出过度追求科学化与规律化的倾向，缺少对儿童的社会处境、多元文化与个体差异的学习。

(一)唯心理学化的儿童

心理学对儿童的研究的确为教育提供了足够的科学证据，使教育工作者不断认识到儿童自身发展的特点与规律，但心理学不是解释儿童的唯一学科。学前教育对心理学的依赖使我们忽略了其他学科中的儿童形象，甚至在一定程度上排斥儿童发展中的诸多可能性，屏蔽了心理学规律之外的儿童特征。

学前教师教育对儿童的唯心理学化认识主要体现为两种倾向：一是将学习儿童心理发展规律作为重要的课程。在这些课程的具体内容中，儿童观的构建大多是通过对于著名教育家、经典著作中观念的论述形成的，最终向我们展现的是一种自然主义和科学主义的儿童观。一方面，卢梭“儿童的发现”打开了儿童研究的新世界，西方教育界不断地对儿童及其学习做出阐释，自然主义的儿童观得以传播并迅猛发展；
另一方面，发展心理学也在不断地用科学的方法证明儿童自然发展的正确性，这一学科以常模为参照告诉我们儿童发展的诸种规律，并且要求教育遵循这些规律。以皮亚杰为代表的儿童发展阶段性理论成了幼儿园教育的主要向导；
自然主义与科学主义的结合所发现的儿童发展普遍规律成了幼儿教育强有力的理论支撑。二是把儿童发展规律作为解读儿童行为的唯一标准。比如，将《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称“《指南》”)中所提出的儿童发展状况作为衡量儿童现实发展的指标。在儿童行为观察中也强调依据《指南》进行儿童发展评价。实际上，这种行为观察缺乏理论视角，更多侧重于机械的方法训练，或者说，儿童观察是在心理学指导下的“看”。任何观察都需要理论的眼睛来赋予现实丰富的意义，但受课程门类的限制，心理学成为很多学前师范生解读儿童行为的唯一标准。需要明确的是儿童发展的诸多基础性研究缺乏有效的应用转化，无法对教师的实践提供有效指导。而且教育实践的复杂性也无法量化为几组变量之间的相互关系。唯心理学的倾向容易使儿童发展陷入标准与评价之中，将复杂的教育实践简单化，逐渐淡化甚至忽视儿童发展的多元性与多样化。

(二)对儿童的社会性关注不足

在追求教育的科学性与人文性融合之中，学前教师教育课程塑造了诗意自然的儿童观。这主要体现在两个方面，即儿童的自然发展和作为人文投射的自然情怀。发展心理学将儿童各种能力发展划分为不同阶段，卫生学对儿童生物性特点的关注，都在强调以机体的自然成熟作为教育前提。这是注重儿童发展自然性的一种体现。从个体发育的角度来看，儿童的机体未成熟性决定了学前教育工作的特殊性。也就是说，科学研究使我们注意到儿童与成人的差别。正是基于这种差别，在成人的童年情结与对待儿童的特殊情感中，设法保护儿童的纯真成为学前教育默认的责任。我们不想让儿童太早地介入社会，感慨现代媒介环境使童年消逝，试图在儿童周围构筑一道屏障。这种过度保护是天真的，也是不可取的。

在自然主义儿童观的影响下，学前教师教育课程宣扬着一种本质主义的儿童观，忽略了童年的社会建构性。在过度保护的教育中，儿童被从社会环境中抽离出来了。虽然现代儿童教育不会过分夸大遗传素质对儿童发展的影响，而是强调教育与文化对个体发展的重要作用，但是这不等于我们真的从社会文化的视角来理解儿童。我们还需要理解不同文化中儿童的差异性，儿童文化的多样性以及儿童自我建构的可能性。那种试图将儿童留存在“牧童骑黄牛”式的浪漫儿童观似乎有不负责任之疑：它所持有的静止、孤立的眼光，让我们认为儿童该有儿童的样子，但是也让我们忽略了儿童所处的时代与儿童的能力〔1〕。技术时代的儿童正在生成一种属于自己的童年文化。他们的娱乐、学习、生活甚至思维方式都在发生改变，这恰好是教育所要关注的。

(三)均质化的儿童

学前教师教育课程向学生传达的是标准化或理想化的儿童。心理学以科学的名义向我们呈现了儿童发展的普遍规律，并教导我们以此为依据开展教育。但当我们以人类学的视角来审视这些规律时，可以发现不同文化背景中的儿童发展带有一定的异质性。也就是说，文化因素影响儿童的发育过程。比如，不同的照顾方式影响儿童的身体发育。关于兽孩的一些记载就印证了新生儿乃至于儿童的身体发育离不开文化因素的参与，儿童身体的发育是在全面的文化生活中实现的。人的身体是与人的精神联系着的，这里的精神包括主观的精神(心理)和客观的精神(文化)〔2〕。因此，在不同文化背景下成长的儿童，其身心发展也有所不同。另外，学前师范生所学习的儿童观也是一种理想的模态。对这种内容的学习本身是没有问题的，意在从根本上为学生确立起教育努力的方向，但我们的教学也应提醒学生不能以规律或理想模态来衡量现实中的儿童发展，否则我们的幼儿教育就变成仅仅停留于认识符号化的儿童，缺乏对儿童的复杂性理解，以标准或理想替代真实儿童。

显然，处于现实生活中的大多数儿童是介于理想成长规则和社会处境不利的两个极端之间的。在儿童发展普遍规律指引下的幼儿教育更需要尊重他们的现实处境。对于儿童理想成长规则，我们从来都只有一种片面认识，简言之这就是一种总是与生俱来、每个人都要重新经历的教育，它几乎难以用言语表达，在被定义或观察以前就已经存在〔3〕。但幼儿教育者要敢于打破这种成规，“悬置”理想偏见，以局外人的姿态投入现代儿童生活之中，真正发现属于儿童自己的个人化特质，改变儿童的“无面孔之人”形象。

学前教师教育课程将儿童从自己的生活中抽离出来，作为“被认识的认识者”，于是就导致了缺乏对儿童当下真正处境的关注，形成了一种抽象的、干瘪的，而非真实的、丰富的儿童理解。学前教师教育课程中的儿童观重构需要处理好经典与当下儿童的现实以及前沿理论与实践的关系，只有这样才能摆脱前社会学的儿童观念桎梏。总之，学前教师教育课程需要的是多元的儿童理论，要以多学科视角构建立体儿童形象。

(一)向儿童史学习，形成有深度的儿童理解

缺乏历史视野的儿童研究是平面的，容易在一知半解中受某种改革或思潮的影响从而陷入极端。而在寻求解决当下的儿童问题时，向历史学习本就是一个思路。儿童史综合了多学科的文献资料，揭示不同时代的儿童处境。它所描述的儿童是跨越多个时代的、多个地域与国别的，形成了儿童历史处境的全貌。在不同学科的交织中，我们可以从政治、经济、法律、医学、心理、艺术、文学、教育等多角度了解历史中的儿童，从而反思当下的儿童现状。对该领域知识的学习能够打破学生关于儿童认知的局限，有助于形成对儿童的纵深理解，也能够拓展学生在当下开展儿童研究的思路。总之，儿童史可以让我们以冷静的态度对待儿童教育的现实问题。

作为一门尚未完善的学科，儿童史的学习也面临许多困难。为此，特提出以下解决思路：一是将该内容融入到《学前教育学概论》中。当然，儿童史的学习并不是现行教材中的儿童观学习，它是对儿童观更为具体的阐述，其中带有一些非理想性色彩。可以在学前教育发展史中，扩充儿童史内容的学习。二是在《学前教育史》中讲授儿童史内容。可以在原有的教材逻辑上，介绍不同时期儿童史；
也可以把儿童史作为专题史进行讲解。三是有条件的院校可以组织教师开发儿童史课程，并将其作为专业限选课。

(二)学习儿童哲学，生成有广度的儿童理解

没有哲学视野的儿童研究是干瘪的。在一门学科独大的情形下，学前师范生所获得的是刻板的儿童印象，或者是在一种教条之下的儿童理解与教育。儿童哲学则为我们呈现了理解儿童的多种可能思路。儿童哲学兴起之时，是作为一种教育项目，也就是儿童哲学教育，主要致力于探索哲学与儿童或哲学与童年之间的关系〔4〕。也就是说，这一学科本身就鼓励我们从哲学的角度思考儿童与童年问题，同时它还肯定了儿童可以进行哲学思考，并且我们可以引导儿童学习哲学。在儿童哲学领域内，研究者都承认儿童有其自己的哲学，儿童具有哲学思考的本能〔5〕。可以说儿童哲学是对儿童心理学的一种超越。它不再局限于儿童认知发展中所描述的认知阶段，在与成人的对比中将儿童的认知归为不成熟一类，而是对儿童本身的思维给予肯定。所以哲学提供了理解儿童的无限可能，能够丰富我们关于儿童的态度，而且儿童哲学实践也证明了儿童思维的丰富性。

儿童哲学可以作为学前师范生的专业限选课。国内学界对儿童哲学有了初步的探索并出版了相关著作，而且部分院校已经开设了该课程。在一些研究人员的推动下，有的幼儿园也进行了儿童哲学探究的尝试。在开设该课程时，可以选用已出版的著作作为教材，同时可以拓展阅读经典作品中关于儿童的思想。这些作品散落在文学、哲学、教育学等领域，已有学者进行过相关梳理，可以作为教学参考。该课程注重培养学生的两种核心素养：一是通过对经典思想的学习，能够从多个角度理解儿童、认识儿童。二是能够在教育实践中引导儿童进行哲学探究。

(三)认识社会学中的儿童，建构有厚度的儿童理解

脱离社会视野的儿童是抽象的、不真实的，在这种儿童观指导下的教育容易陷入乌托邦中，从而演变成对儿童的过度保护。童年社会学认为，皮亚杰等人的儿童研究是前社会学的，不能将儿童与成人置于二元对立之中，把儿童的成长看作一种朝向成人的进化。他们主张童年是一种特定的社会事实，是一定时空社会建构的产物，儿童自身也参与到这种建构之中。由此，普劳特(Alan Prout)赋予儿童更为积极的角色，即儿童不是被动的社会化对象，而是有能力的社会生活的参与者、解释者、行动者〔6〕。对儿童的研究应关注他们所处时代的社会文化以及儿童与社会文化的互动。所以，对童年社会学内容的学习能够把抽象的、真空中的儿童还原到社会网络中，引导学生关注社会真实处境中的儿童。

在儿童研究中，拓展学生的社会学视野是非常必要的。因此，我们建议把童年社会学作为课程的必修内容。一是在教育社会学中讲授社会诸因素对儿童发展与教育的影响。通过了解不同社会分层、社会文化中的儿童，帮助学生拓展对儿童处境的认识，知道不同的社会学理论如何应用于儿童研究。二是在进行儿童观学习时，可以增加童年社会学中的儿童观相关内容。在不同学科的对比中，使学生意识到儿童观的丰富性。三是在儿童行为观察中，可以吸纳社会学中的儿童研究成果。拓宽学生的理论视野，从多个角度进行儿童观察与行为解读。

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