■ 胡春蕾 张永飞

随着人工智能的发展，人们的劳动观念和劳动意识在发生变化，传统的劳动教育面临挑战。如何发展劳动教育，实现以劳育人，是我们需要依据这个时代解决的重大理论和现实问题。但是劳动教育无论如何发展，其核心始终是人，以人为原点，在于成人。人之为人，生命、生存及生活是其一生的命题。在生命方面，劳动教育的意义在于使学生在自由的“对象性劳动”中认识自己，“确保人获得一种自我存在的价值感和意义感”[1]；
从生存来看，劳动教育的意义在于培养学生技艺，发展其生存意识，增长其生存本领；
就生活来说，劳动教育的意义在于引导学生方向，丰盈其精神生活，实现其物质与精神的统一。因此，从“三生”视角审视劳动教育，是对劳动教育旨归的把握，是对人的尊重，有利于落实立德树人根本任务。

1.劳动教育对生命关系的裂变

一方面，是对学生身心的割裂。它表现为学生遭智育化劳动教育割裂，丧失对自己“身上的自然力”的掌控。受二元论思维驱动影响，劳动被割裂为对立排斥的体力劳动和脑力劳动。在传统“万般皆下品，唯有读书高”的思想影响下，在人工智能时代数字劳动的兴起中，人们愈发注重一般智力转换为生产力的脑力劳动。这种重视也传递至劳动教育内，迫使劳动教育被解构为“祛身”化的文化课学习。然而从劳动教育目标来看，困于教室内是无法让学生更好地习得劳动认知、劳动能力的。因为认知依赖于经验，而经验来自有着各种感觉运动能力的身体。离开了感觉运动能力的身体，学生的劳动认知也就无从谈起。毕竟，从人的类属性来看，“脖颈以上”的劳动教育无法确证学生的自身存在。因为“人不是抽象的存在物”，是对象性的、现实的类存在物。人要想发展自己的类属性，就需要“在改造对象世界中”证明自己的类存在，就需要身心合一的教育实践活动。

另一方面，是对教育平台的分裂。它表现为当前劳动教育平台之间耦合不足，呈现出“单打独斗”的平台模式。在社会转型变革中，新型协同育人整合机制突破传统的封闭式学校教育，追求学校、家庭、社会三边关系的有机结合及“五育”的深度融合。然而在现实劳动教育中，由于社会分工的影响，学校、家庭、社会各司其职，呈现出1+1+1＜3的分离式教育效应。从劳动教育内容来看，纷杂错乱的劳动教育模式无法深入学生日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动。因为无序的协同是无法发挥出系统的最佳效能的。从人的社会性来看，“漠不关心”的劳动教育模式也无法满足学生社会性发展需求。因为人与家人、教师、同伴以及陌生人等的交往需求都需要在各种社会关系中实现，而各种社会关系不是在学校空间内发生的单一关系，而是在不同共同体中形成的更为广泛的社会联系。若将学生社会关系的确证仅仅依托于某一个阵地，那么学生的多种社会需求便不能得到满足。

2.劳动教育对生存学习的弱化

一方面，是浊化的生存体验。它表现为学生生存体验被价值混淆的劳动教育所割裂，生存技能弱化。在当下环境中，部分家长以及教师追求“分数至上”，丧失“成人成事”“育人为本”的教育理念。对学生分数“无用”的劳动教育在教育实践中也惨遭阉割，常常让位于语数英等课程，停于课表、止于课堂。从学生生存技能来看，此时，学生便丧失了学习自身所需社会技能及生存技能的机会，“其结果必然是成为现代社会的‘局外人’”[2]。即便开设课程，也只是陈旧式的劳动教学。从技艺的时代性来看，学生无法在囿于打扫卫生、去工厂以及农田进行生产活动等陈旧式教学活动中获得相应的时代生存能力，因为“世界随着上手事物的上手状态亮相，上手的工具如果是陈旧的，亮相的也是陈旧世界”[3]。在人工智能时代，社会对人劳动能力的要求倾向于对人工智能工具的操控，若学生还停留于缺乏时代考量的技术教育中，学生便无法适应时代更迭下的劳动新形态。

另一方面，是淡化的生存意识。它表现为学生生存意识被娱乐式的劳动教育所钳制，淡化自我生存意识，弱化自我生存意志。学校将劳动与休闲混淆，劳动教学仅仅是组织学生去工厂、农田参观，拍照，写反思。然而从学生生存意识来看，这种观光式的劳动教育无法使学生全身心地投入到劳动之中，也无法使学生锻炼其生存意识、磨炼其生存意志。这是因为，劳动“实质上都是人的脑、神经、肌肉、感官的耗费”[4]。这种形式的劳动没有让学生紧张，学生没有真正地耗费自身的劳动力。从劳动教育目的来看，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确指出，劳动教育是“让学生动手实践、出力流汗、接受锻炼、磨炼意志”[5]的教育。若仅仅是观光式的教学，学生如何出力流汗、磨炼意志呢？

3.劳动教育对精神生活的篡改

一方面，是扭曲的劳动幸福感。它表现为学生自我幸福感被惩戒式的劳动教育所割裂，劳动幸福体验削弱。崇尚劳动、尊重劳动、热爱劳动等劳动价值观的核心都在于学生自我劳动幸福感的获得，然而聚焦现实劳动教育，“劳动改造人”对“劳动育人”的价值替代，致使人们将劳动魔化为管理学生失范行为的惩罚手段。从劳动层面来看，试图让学生饱受劳动之苦以达到纠正学生行为目的的惩戒式劳动，无法使学生在劳动中获得自我幸福感。因为自我劳动幸福感是劳动者在劳动中所获得的感官愉悦以及体验到“人之为人”的深层次幸福感，需要在目的和手段统一的劳动中得以实现。但是当劳动成为教师惩戒学生的手段时,劳动便不再是目的和手段的统一，“而只是满足劳动以外的需要的一种手段”[6]。从学生层面来看，带有惩戒意味的消极劳动无法使学生获得劳动幸福感，因为惩戒意味着劳动在一定程度上践踏着学生尊严。尊严是 “超越一切价格，从而不容有等价物的东西”[7]，是人之为人的理由。当学生在被动接受教师安排的惩戒式劳动时，学生可能会将劳动视为耻辱，此时学生精神需求也无法得到满足。

另一方面，是失调的劳动创造。重复性劳动相较于创造性劳动，更容易操作，但学生在重复性劳动中容易丧失创造机会，削弱其自我创造性。从个体来看，重复的劳动难以佐证人的价值，无法实现人的全面发展。因为人的发展来源于需求。人类的需求并不局限于特定的单一的需求，而且“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要”[8]。若只是重复性劳动，便无法满足个体多样的需求，使人成为片面性的扁平化存在。从国家层面来看，当下社会主张创新型人才的培养，因为“创新是经济增长和发展的动力”，离开了创新，便无法在提倡创新的时代中加强经济建设，离开丰厚的物质基础，人民的美好生活也无法满足。所以，需要在劳动教育中培养创新型人才。

1.融合生命关系

在个体与自我生命关系层面，以“一”融合劳动教育。首先，建立“身心一元”的劳动教育观，以“身心一元”的劳动教育观破除二元思维。基于此，应明晰当下劳动教育是体力劳动和脑力劳动的统一，并依托教师专业建设途径，培养教育者“身心一元”的劳动教育观。其次，开展“身心一元”的劳动教育教学活动。当“身心一元”的教育观建立之后，应考虑如何根据实际情况将“身心一元”的劳动教育观落于实处。应结合现实状况以体力劳动为主，并挖掘体力劳动中的智力因素，让学生在动手操作中，认知劳动对象背后的世界，调动其主观能动性，实现身心的整合参与。

在自我与他人生命关系层面，以“界”协同劳动教育。首先，遵守和尊重领域“边界”。作为现实世界普遍性的存在，边界是界定不同领域的尺度，也是各领域运行的限度。基于此，应通过相关文件明晰学校、家庭、社会三方在劳动教育中承担的教育职责及其三方边界，以尊重和遵守其他领域边界为首要原则，形成自身劳动教育价值自觉。其次，在明晰“领域边界”的前提下建构学校、家庭、社会三方协同机制。“边界”的明晰并不意味着不能合作，而是为了在不破坏三方内部系统基础上建构有规律的协同型劳动教育。基于此，三方应从“同心”到“同行”进行协同，即共同坚持科学的、有生命力的劳动教育目标，利用校内及校外现有劳动资源和平台，以学校为主要阵地，为学生建构劳动教育环境，整合资源，强化课程，推进校内外劳动教育的有机融合，形成三方互助、合作的局面。

2.锻造生存素养

在生存技能方面，以“价值”锻造学生个性化生存技艺。首先，明晰劳动教育价值本末。生存能力与劳动教育融合的背后涉及教育的工具价值及元价值，两种价值都是教育系统不可或缺的部分。若将工具价值等同于功利主义并一味排斥，学生便无法习得相应的生存能力，无法立足社会。但若一味向学生灌输生存技能，学生便会在技术化的劳动教育中沦为扁平式的“技术人”，丧失生命活力。基于此，应明晰并肯定劳动教育工具价值和元价值，以元价值为本，将其视为最高价值，坚持以促进学生自由、全面发展为目的。其次，以元价值为目的实现工具价值。在此观念的指导下，学生生存能力的提高需要从其内在生存需求出发。因此，需以循序渐进为教学原则，以人工智能时代为背景，依据学生年龄发展特点，搭建系统的、循序渐进的螺旋式相关课程，发展学生“个性化”的职业能力以及“普适性”的生存能力。

在生存意识方面，以“区间”磨炼学生吃苦耐劳的生存意识。首先，以评价划定区间。区间的确定意味着劳动教育量和质的下限值以及上限值的确定，下限值达不到，劳动教育教学活动便形同虚设，学生生存意志便得不到磨炼；
越过上限值，学生可能因为过度的劳动感到厌恶，其生存意志遭到消磨。鉴于此，学校以及教师应先对学生当前劳动能力以及身体素质做一个诊断性评价，并依据国家对学生劳动的要求确定为预设的下限值。在活动之后，以学生为主、教师为辅，因人而异地生成学生劳动区间，促使学生能力向自我上限值发展。其次，以机制保障安全。为了保证学生劳动安全，还应该建立健全劳动教育安全保障机制。在政府方面，制定相关劳动教育安全政策，明晰在劳动教育中安全事件的责任划分。在学校方面，加强学生安全教育及相关安全演练，强化学生劳动风险意识，并在进行劳动教育教学活动之前，对活动预计风险做出评估，进行排查。在社会层面，应协同一致，为学生劳动创造一个安全的环境。

3.丰盈生活状态

在劳动体验方面，以“尊重”提升学生劳动幸福感。首先，尊重学生尊严及其诚实性劳动。尊严是人最基本的权利，每个人都拥有生命尊严。若为了惩戒学生，将学生尊严践踏，那么学生也就无法在基本人权丧失中获得劳动幸福感。基于此，教师应坚持以育人为中心，以学生身心状况为依据，在人文关怀的基础上实施合理的劳动教育教学活动，并尊重学生的辛勤劳动，以有生命的劳动教育扬弃异化的劳动教育。其次，尊重规律设计教育教学活动。作为有意识的存在，人在进行劳动时“按照美的规律来塑造”。在这个过程中，美便来源于劳动客体客观规律与劳动主体内在目的的统一，来源于和谐。若在劳动中忽视或者排斥客体客观规律，忽视学生内在规律，学生便无法在“对象性的活动”中自由、全面发展自己，也不会产生深层次的精神愉悦。基于此，学校应根据学生兴趣爱好、学生身心发展规律，根据劳动时间、场域开展劳动实践，形成因年龄而异、因时而异、因地制宜的劳动教育活动。

在劳动精神方面，以“环境”涵养学生劳动精神。首先，注重制度文化环境创设。作为文化层次理论要素之一，制度文化关乎着场域内的秩序运行。“哪里制度稳，哪里便一切稳定；
哪里制度动摇，哪里便一切动摇。”[9]好的劳动教育的制度文化环境可以促成学生良好的劳动习惯以及形成一定的劳动规范，并促进相关精神文化以及物质文化的发展，进而影响到劳动育人效果的呈现。基于此，学校应从人出发，依据时代特点以及师生对劳动的呼吁，以“引领+参与”的方式，以课程标准、评价体系、制度保障等为内容，带领师生共同参与到学校劳动教育制度文化环境创设中，共筑温情的、有认同感的劳动教育制度文化环境。其次，优化精神文化环境。在创设制度文化环境的同时，还应优化校内劳动教育精神文化环境，因为精神文化环境具有“润物细无声”的育人效果。基于此，学校应注重时代特点，将社会主义核心价值观融入学校办学中，并挖掘校内优秀劳动榜样，依托校内社团、校内广播以及校外平台进行宣传，创设具有时代性、科学性、生活性的劳动教育精神文化环境。

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