□魏志慧 刘玉梅 林东华 徐宏卓 胡啸天 陈劲良

教师是影响教育教学创新和改革的关键因素，近年来越来越多的研究开始关注教师信息化教学能力的发展，相关概念不断涌现。其中，整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK），不但注重技术在教育教学过程中的角色与应用，更关注教师对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解，被众多研究者关注。TPACK 是指教师为促进学生理解及应用学科内容，融合学科内容知识（Content Knowledge,CK）、教学法知识(Pedagogical Knowledge，PK)、技术知识（Technology Knowledge,TK）、学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,PCK）、整合技术的学科知识（Technological Content Knowledge,TCK）、整合技术的教学知识（Technological Pedagogical Knowledge,TPK），形成的对整合技术的教学策略知识、整合技术的评估知识、有关学生的知识、课程知识，以及整合技术的学科教学统领观念及其相互关系的理解[1]。高校教师的技术使用，有助于形成技术领导力[2],进一步增强教师的TPACK。然而，这些均与教师的主体能动性密切联系，教师会将技术定位为激发学生学习兴趣的有效手段，也会将技术定义为教学资料展示的工具[3]。此外，还有学者利用TPACK-SAMR模型从高校层面分析数字化学习平台的应用情况[4]。

2020 年以来的新冠疫情推动开放大学教师开展在线教学、混合教学，为其TPACK 发展提供了契机。相对普通高校教师，开放大学教师面临更复杂的教育教学情境，尤其是疫情以来，开放大学教师面临如何提升工学矛盾普遍存在的成人学习者的在线学习动机、学习参与和学习效果，如何促进学习者能力提升，如何充分利用系统办学优势，与分校老师建立新型合作关系等理论和实践问题。有研究者基于对开放大学教师需求的分析，提出开放大学教师特有的混合式教学知识框架，包括学科知识、成人教学法知识、在线教学法知识、技术知识、面向成人的学科教学法、学科在线教学法、整合技术的在线教学法、整合技术的成人教学法等[5]；
还有研究者基于当前人工智能与教育融合背景，提出AI-TPACK 理论框架下开放大学教师的专业发展，并建议开放大学教师完善知识结构，提升学科知识的表达技能与识别技能[6]。这些研究为开放大学教师TPACK 发展指明了目标和方向，这些目标的实现均有赖于对开放大学教师TPACK 发展现状和发展特征的了解。然而，少有研究关注疫情以来开放大学教师TPACK 发展现状和发展特征。

因此，基于前期对高校教师TPACK 发展研究[7-8]的基础上，本研究基于TPACK、教师实践性知识等理论，利用访谈法、实物资料收集等方法，探究疫情以来大规模在线教学对开放大学教师TPACK发展的影响，提炼开放大学教师TPACK 实践性知识，揭示其发展现状和发展特征。这将有助于增进对信息时代教师专业发展新特征与新规律的认识与理解，为推动开放大学教师TPACK 发展、促进开放大学高质量发展提供实证研究依据，也可为其他高校及教师应对日益多元化、在线化、终身化的学习需求提供借鉴。

（一）田野情境

本研究以东部S 开放大学为田野情境，该校自疫情以来采用在线直播同步教学、混合教学等多种教学方式。

2020 年春季疫情初期，针对不同学生规模的课程，该校分别采用在线课程异步教学方式（针对千人以上的课程）、在线直播同步教学方式（针对千人以下的课程）。其中，在线课程异步教学方式是指教师课前完成课程设计并录好课，学生收看的同时，教师通过BBS 同步提炼问题让学生回答，并根据学生的学习情况进行答疑解惑，以加强线上教学互动，提高学生主动学习能力，也便于教师及时了解学生听课效果。该方式存在互动反馈延时的弊端。对于直播教学，绝大多数教师由于初次参与，最初的在线直播同步教学类似于面授课搬家，经过一段时间的实践探索，教师们开始自觉地尝试将学科知识、教学知识与新技术知识进行整合。

2020 年秋季疫情有所缓解，该校尝试采用混合教学方式，学生可以选择线上或线下学习。由于教师教学时既要考虑线下学生（总校学生），还要照顾线上学生（不能到教室学习的总校学生及各分校学生），常常顾此失彼，导致线上与线下的学生都不同程度地感到没有受到足够的关注与重视，很多教师坦言不知如何混合两种不同类型的教学。

2021 年春季学期和秋季学期，该校进一步规定总校教师可根据课程特点自行确定直播课与面授课的占比，其中直播课占比不低于课程总授课时数的二分之一。考虑到学生难以长时间在线学习，该校规定直播课时长为一个半小时，面向总校及分校的学生；
面授课时长为3 课时，面向总校学生，同时全程课堂实录，供不能参加面授课的总校学生自主学习。

2022 年春季学期，该校继续沿用2021 年直播教学不低于课程授课时数二分之一的直播课与面授课并存的混合教学模式。后由于疫情加重，该校将面授课直接改为直播课，授课时间仍为3 课时。尽管教师精心设计教学方案，注重互动，但学生反映网上3 课时的学习与教室里面对面的3 课时学习感受不同，学生容易产生疲劳感，且难以在电脑前长时间地集中注意力，学习积极性和互动参与率下降。

（二）研究方法

本研究主要通过滚雪球的方式，于2021 年5月到2022 年6 月对S 开放大学总校4 个学院不同学科、年龄层次的18 位教师，以及教务管理部门的1 位负责人进行深度访谈，受访教师基本情况见表1。

表1 受访教师基本情况

主要访谈问题包括：

1.疫情以来您在教学（或管理）过程中遇到的主要困难和挑战有哪些？

2.您在教学（或管理）过程中采取了哪些策略应对上述困难和挑战？这些策略的效果如何？

访谈分为两个阶段。第一阶段（2021 年5—9月），研究者主要是对19 位教师进行初次访谈。研究者通过微信或电子邮件向受访教师发出邀请信，说明访谈的目的和意义，然后与受访教师商定面谈的时间和地点，围绕访谈问题开展交流。每位教师的初次访谈时间约为60—90 分钟。研究者在征得受访教师的同意后，对访谈进行录音，并将录音转录为文字，进行人工校正。第二阶段（2021 年10 月至2022 年6 月），研究者根据录音记录，再次联系研究对象，进行多次回访和追问，第二阶段的访谈形式包括面谈和微信语音交流。此外，本研究还收集了一些教师的教案、在线课程资源和互动情况等实物资料，以佐证对其TPACK 发展现状的分析。

前期研究表明，TPACK 要素及要素间关系发展是TPACK 发展的最终目的[8]。因此，本研究主要关注疫情以来开放大学教师TPACK 要素的发展。

（一）有关学生的知识

有关学生的知识（Knowledge of Students，KoS），指教师对学生的学习需求和动机、先前知识、学习方法，以及学生使用技术时对学科内容的理解等的认识[9]。

开放大学学生大多是成人学生，面临工学矛盾，学习只是其日常生活的一小部分，其学习需求和动机、先前知识差异较大。从事专业相关领域的从业者学习动机较强，学习参与度较高。

“部分学生是一线专家，有明确的学习目标”。（居老师）

“部分学生基础差，不太能听懂，但期望获得文凭。”（肖老师）

受访教师普遍认为相对于普通高校学生，开放大学学生整体学习能力、学习自觉性要差。很多学生对上课并不太关心，更希望在一起学习和交流，在面对考试和毕业论文等高厉害关系问题时，学生会主动找教师。

对于疫情导致的突如其来的在线教学，不少教师对学生的在线学习参与、在线学习能力和学习效果不满意，认为学生在线学习投入低，在线学习能力弱，甚至学习成绩也比往届有所下降。

“学生通常不是专心听课，他们会有各种分神做的事情。很多时候，可能就是戴着耳机，然后做别的事情，只是‘听课’，不是‘上课’。”（苏老师）

“学生在线签到的热情很高涨，但学习的积极性并不高，较多学生上线后关闭摄像头和麦克风，让手机、电脑自主播放，自己则做其他事情，课堂讨论回应较少，教师无法在直播课堂上联系到学生，导致师生互动的课堂最后变成了老师无奈的一言堂。”（于老师）

更有教师指出，在线学习为成人学生学习提供了便利性，提高了出勤率，但这种便利性反而导致学生养成了不良习惯，并影响疫情平稳阶段的学习参与和学习效果。

“学生在线上课‘方便’并不是一件好事。因为学习从来不是一个‘轻松’的事情。人一旦懒惰，就再也无法回到吃苦的状态。今年（2021 年）我们的面授过程很辛苦。学生不来、缺课，心态上的变化特别明显，找各种理由请假。”（苏老师）

“2020 年初（疫情），那时候学生还没有复工复学，线上参与还不错，我还有跟踪数据。2020 年下半年和2021 年上半年，在线教学的比例仍较高，但在线教学出勤率低。后来经过一体化设计，线上线下混合，结果学生既不参加线上学习，也不参加课堂教学。……线上学习不扎实，没有深度，也没有将线上学习习惯继承下来，成为常态。……唯一有改善的是，线上课程的出席率比线下的出席率要高。但教学效果、教学过程的质量控制等等一系列的事情都不如想象中的那样。”（毕老师）

个别教师会主动了解学生，发展有关学生的知识。例如，董老师在访谈中多次提到教学的出发点是“利他”，并在寒暑假备课时，与辅导员或班主任联系，通过微信或QQ 加入班级群与学生沟通，以及通过问卷调查了解学习者的职业岗位、学习需求、学习目的、知识储备、对即将学习内容的重要性排序和喜欢的教学方式等。于老师在学期初的第一次课上先请学生做自我介绍，再让每位学生填一张“我的期望”卡，写下他们想要通过这门课程学到什么，然后将代表性观点收集起来，融入后续教学设计。还有教师每次直播课结束后，在班级微信群及BBS 论坛了解学生对直播课教学内容及教学方法的反馈，及时了解学生的学习需求、学习困难及评估学习活动的有效性。

（二）整合技术的学科教学策略

整合技术的学科教学策略知识（Knowledge of Instructional Strategies with Technology，KIST），指教师帮助学习者理解和应用学科内容所需具备的整合技术的内容表征和学习活动的知识[9]。本研究借鉴黛安娜·劳里劳德的分类[10]，将学习活动分为获取型、探究型、实践型、生产型、讨论型、协作型。大多数教师在在线直播同步教学中主要采用获取型学习活动，以单向知识传播为主，部分教师辅以课前课后学习支持服务，丰富学习活动类型，以提高成人学习效果。

1.在线直播同步教学以获取型学习活动为主。部分教师探索在直播教学中采用有情感的声音、肢体动作、模拟课堂互动、提问、案例教学、讲段子等方式，以弥补在线同步直播教学交互信息的缺失，丰富获取型学习活动的形式，提升课程吸引力和学习参与度。

有教师注重在直播教学中通过肢体动作和声音等方式，弥补单一的在线形象。例如，董老师提到尽管在线直播同步教学难以做到像影视片那样让观众有哭有笑，但仍需要坚持情感原则，即教师通过饱含情感的声音，吸引和带动学习者跟着讲课节奏，和教师产生共鸣：

“线上教学有个最大的困难，那就是教师不知道电脑另一端的学生在干什么。一般线上教学主要是教师露脸，学生通常不露脸。即使教师露脸，也仅仅只是露个小脸，毕竟大部分的屏幕要留给PPT展示教学内容，因此教师的声音是否有情感、是否够激情、是否有温度，能否把学生的兴奋感给‘撩’起来，这都是非常重要的。”（董老师）

有教师借鉴“扣1”等模拟课堂互动的方式，加强与学生的互动。

“正如少年得到CEO 张泉灵建议的那样，线上教学与学生的互动交流，不仅仅只是用提问的方式，有时候需要一种共情模式，例如用‘扣1’方法来替代线下课堂教学里的点头。”（董老师）

有教师通过提问的方式，如提简单的问题，设计互动题目，防止学生“只挂着不听课”。考虑到要在有限的时间内讲完内容，还要调动学生兴趣，华老师让线上学生通过在线讨论区提问，边讲边回答问题，这样节省了学生依次说的时间，让线上和线下的学生都有参与感，也有助于教师及时了解学生的反馈和认知程度，以作概括和升华。还有教师针对一些关键点或学生易犯困的内容，讲授具体案例。

有教师借鉴科普或学术小品的方式，利用讲段子、脱口秀、抖音短视频等具体方法，吸引学生注意，与学生进行思维与情感的互动。例如，明老师将线上直播课比喻成“脱口秀”，要懂得如何埋幽默“彩蛋”、如何抛“梗”、何时抖包袱等，创造轻松互动的活跃课堂氛围。

少数教师在在线直播同步教学中采用探究型、实践性、生产型、讨论型和协作型学习活动。例如，教育类专业有教师组织学生对微课中幼儿园老师的做法进行小组讨论或组织学生开展案例分析。

2.课前和课后学习支持丰富学习活动类型。考虑到直播教学时长短、互动机会少，不少教师借助在线课程资源、微信群等，在在线同步直播教学前、中和后为学生提供学习支持。有教师将微课等在线课程资源作为直播课前的学习要求，然而，不少学生还没有养成课前阅读在线资源的学习习惯。

“直播时间只有90 分钟，我一般先拎一下核心内容，然后再讲。学生需先看过在线资源，才能上直播。但很多学生不会看。直播也成为难点……”。（陆老师）

为此，有教师课前通过微信群提醒学生阅读在线课程资源，并附有相关问题，部分学生会观看资源，并基于自身实践提问，教师上课时再做总结，但这会影响直播讲课时间。

一些教师指出学生关系、班级学习氛围会影响在线直播同步教学效果，拥有共同的线下学习经历、彼此熟悉，会增强学习黏度和学习效果。例如，班长、活跃分子等的积极参与，可以促进学生之间的相互交流、相互影响。因此，不少教师注重班级学习氛围的营造。例如，董老师在课前通过微信群与学生互动，提前预告授课内容，便于学生预习；
对学习者进行各种“花式鼓劲”，如“期待我们共同的精彩表现”“姗姗来迟的总是好货，同学们做好上课准备了吗”等，让学生在课前就对疫情期间的线上教学充满好奇与期待，以提高线上教学参与度和效果。有老师会“找托”，让一些学生提前准备。还有教师注重在课前、课中和课后系统地营造积极的班级学习氛围。

对于上千学生的课程，有教师采用双师课堂，与多所分校的教师合作，通过在线直播同步课堂开展大规模理论教学，并利用微信群开展小班讨论。

3.整合技术的内容表征。较少有教师在访谈中提及如何开展整合技术的内容表征，可能由于开放大学教师大多有丰富的多媒体、在线课程制作经验。一些教师注重增强课程内容表征的吸引力。例如，董老师提到内容选题要有“用户思维”，可在教学大纲允许的情况下为每堂课设计更有吸引力的名称，以及制作逻辑清晰的PPT。

“很多专业课教材的第一章，大部分是概述、概论或导言等，目的是把一门崭新的专业学科介绍给学生。可以试着换个说法，比如‘企业文化’第一堂课可以是‘走进企业文化’，给人感觉更柔软、更人性，学习者也更喜欢。”（董老师）

结合近年来微视频的发展和盛行，有教师将之前录制的在线课程视频改为微课，便于成人学生自学。例如，袁老师邀请已在幼儿园工作的往届毕业生回校一起录制微课，联系幼儿园工作实际一起探讨儿童的教育问题。还有教师在抖音等流行的社交软件上上传视频供更多学生学习。

（三）评估知识

整合技术的评估知识（Knowledge of Assessment with Technology，KAT），指教师有关技术支持的评估内容与评估方法的知识[9]。绝大多数教师利用学习平台的自动评分功能，考察学生的知识掌握情况。该校绝大部分课程都在教学平台上设置了包含若干客观题的平时记分作业和自测题，记分作业是课程形成性考核的一部分，自测题则供学生自行检测学习成效。一些教师还考察学生课前自学等学习行为，由学习平台自动给分，算作平时成绩，以督促学生课前自学。

不少学科的教师将学生作品、案例分析、线上线下小组汇报等作为评估内容，开展教师评估或同伴评估。例如，一些外语教师让学生上传口语录音及英语作文等作业，然后开展同伴互评，最后教师总结，学生再根据师生的评价意见完善作业。教育类专业有教师在面授课上组织学生对微课中幼儿园教师的做法进行小组讨论并做分享，分享结果计入形考成绩；
还有教师一学期组织学生开展4 次案例分析，占30%的成绩。由于课程内容涉及烹饪、护理等操作性内容，家政专业一些教师通过微信群及学习平台发布烧菜食材准备材料、烧菜过程、护理步骤等的文字及视频资源，学生自行学习，上传学习成果，并在班级微信群交流和评价各自及他人作品。

个别教师开展了系统的评估设计，以更适合在职成人学生，提升其理论联系实际的能力。例如，董老师改变了以往的评估方式，共设计了4 个层级的作业，从先让学生描述工作中看到的营销现象，再让学生描述餐纸中的营销，逐步引导学生将理论和实践结合，提升学生问题解决能力、迁移能力等终身学习能力。考虑在职成人学生在知识经验、学习动机、学习风格、初始能力、学习困难等方面存在诸多差异，于老师认为“不仅需要创建一个多元共生的在线学习环境，以帮助其真正实现个性化学习，更需要实行多元化学习评价方式，以促进学习者发展，使其在原有基础上有所进步”。其在“管理心理学”课程教学中主要通过在线测试、自我反思、参与专题讨论、小组协作解决问题、完成实践任务、汇报学习收获等多种途径实现对学习过程、学习态度、学习结果等的评价。该课程评估主体也是多元的，不仅包括在线测试客观题学习平台自动反馈成绩，还包括学习者自评、教师评估、合作小组中的互评等。其中，教师承担着制定评价标准及促进有效评价的积极参与者和组织者的角色。

（四）课程知识

课程知识（Knowledge of Curriculum，KoC），指教师有关技术对课程目标、课程内容和课程材料影响的理解，包括信息技术对课程目标和内容等会产生的影响，可以使用哪些技术资源作为课程材料[9]。

少有教师在访谈中提及课程知识。针对直播教学，有教师精简讲义，调整课程内容顺序，以防学生因一开始就面对抽象的理论而放弃学习，让学生每次直播课都有所收获。

“比如‘数据库’第一次课原来讲授导学、发展史、数据抽象，现在改成导学、介绍课程内容，并简单介绍核心概念，但不会展开，等期末再回顾，便于成人学生更好地理解理论。”（雷老师）

（五）整合技术的学科教学统领观念

整合技术的学科教学统领观念（Overarching Conception of Teaching the Subject with Technology，OCTST），指教师对整合技术的学科教学目的和目标、教师的学科观、教师对学科教学和学习的信念等方面的认识[9]。个别教师在访谈中对信息时代开放大学应用型人才培养目标进行了反思，认为仅仅教知识不够，这是因为一方面成人学生难以掌握大量知识，另一方面信息爆炸、知识更新速度加快，还需要在知识获取过程中，促进学生思考，培养学生运用所学知识发现问题、分析问题并解决问题的兴趣和能力。

“不能为了显示专业水平而教学上课，而是应该以能否利他、能否带给别人知识或方法、能否让学习者听课后觉得干货满满等为目标，这样的线上教学才能算得上是真的好。……出发点是利他，即尽可能给学习者一些建议和方案，提高成人学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。”（董老师）

“我在教学中会采用问题引领的方式，引导学生思考、互动，问题从哪里来，如何思考。比如在学前教育史（教学中），我用讲故事的方式，如教育家陈鹤琴，从家庭开始，观察大儿子，他观察了什么，发现了什么。教学中要注重情感，包括对问题的兴趣、教师对学生的责任等。但我们对成人放低了要求”。（袁老师）

（一）结论与讨论

本研究对疫情以来大规模在线教学对开放大学教师TPACK 发展的影响进行了调查，发现面对在线直播同步教学等新型教学方式带来的挑战，开放大学教师TPACK 各要素发展并不平衡。

1.整合技术的教学策略知识和评估知识发展较显著。访谈过程中，18 位教师不约而同地提及为了弥补在线直播同步教学交互信息的缺失，一直不断尝试和采用富有情感的声音、肢体动作、模拟课堂互动、提问、案例讲授、讲段子等教学方法，增强获取型学习活动的吸引力和参与度。一些教师还借助在线课程资源、微信群等资源和工具，开展探究型、讨论型、协作型等学习活动，提高学习效果。

所有受访教师都调整了评估内容和评估方法，如普遍利用学习平台的自动评分功能。不少教师将学生作品、案例分析、小组汇报等作为评估内容，开展教师评估或同伴评估。个别教师则开展了系统的评估设计，以适合成人学生的特征与需求。

2.有关学生的知识、课程知识、整合技术的学科教学统领观念发展不明显。已有研究表明，开放大学教师“对成人学习者和成人教学法缺乏了解”，“大多数教师在探索过程中逐渐丧失了自我效能感和信心，只有部分教师能够在‘技术骨干’阶段逐渐摸索到成人学习者的特点以及与其相适应的教学方法”[5]。本研究也证实了大部分开放大学教师对成人学生的特征及其学习特征仍依旧缺乏深入的理解，这会影响TPACK 其他要素的发展以及各要素之间的协同。导致开放大学教师有关学生知识的发展不明显的原因可能在于：

（1）疫情期间教学情境的频繁变化。尽管随着疫情的常态化发展，线上线下教学呈现不断融合的态势，教师有关学生的知识依旧是零碎且不成体系的。疫情以来的线上教学环境，并非是技术的简单应用，也关系到学生家庭背景和社会背景对于技术有效运用的深层次影响。学生所处的家庭环境、所使用的不同型号的终端设备、学生的学习环境，甚至网速都并非是单一均质化的。

（2）开放教育的受教育者有着多元化的学习动机，这也增加了教学的复杂性，学生对于学习目标存在不同的认识，也表现为不同的学习风格，既有希望不断加油充电的较高层次的学习者[11]，也有一些学生由于缺乏肯定的家庭教育和学校教育及经历过高考失利等多种原因，长期处于挫败之中，缺乏自信和良好的学习习惯。例如，有学生提到：

“从小我在父母眼里就是一个不甚令人满意的孩子，我的学习成绩一直不大尽如人意，在成长过程中也不断承受着来自父母师长的否定，这些都导致我内心十分缺乏自信，缺乏面对未来和挑战的勇气，并逐渐变得内向封闭。在勉强完成高中学业后，为了能够再多些本领技能傍身、立足社会，2017 年我做出了人生的一个重要决定，继续读书深造。”

面对品类繁多的教学平台，教育管理者依据不同目的不断选择和切换，这造成了教师对于课程知识的表层化发展。教师面对不充分的培训和不充足的课程融合尝试，也造成了课程知识的匮乏。此外，仅有个别教师提及应从单一的获取知识到成人学生应用知识解决问题等能力的培养，并将其落实到课程设计和实施中。

（二）建议

目前国内外成人教育机构都在探索教学方式转型，例如，新加坡教育部[12]提出重新设计学校，充分考虑成人学习者的特点，针对成人学习者的不同年龄和背景特征开发线上线下混合的适应性学习方式、基于成人学习者工作经验策划学习内容，以便于成人学习者随时随地灵活学习。这些转型意味着教师的行为、思维和观念的改变，乃至学校文化和制度的改变。因此，本研究建议：

1.将TPACK 作为教师实践性知识的有机组成部分。任何教育改革首先需要了解教师已有知识，以此为基础才有可能深化教师的知识，促进教师不断学习和提高，进而达到帮助学生更好地学习的终极目的[13]。然而，长久以来学术界并不认为教师有能力发现一些有益于其他教师的东西，更多的是给予大量无法直接指导教师的教育教学理论。即使一些教育专业发展项目提供了一些新内容，但并未嵌入教师的日常角色中[10]。

本研究建议建立开放大学教师TPACK 实践性知识数据库和讨论区，分享和发现教师开发的并经过检验的教学模式[10]，认可和提炼教师在教学方式转型过程中积累的TPACK 实践性知识，激发开放大学教师教学创新的积极性和主动性，使其更深刻地认识开放大学教育教学工作的独特价值。

2.通过教学方式变革促动教师TPACK 各要素协同发展。疫情打乱了开放大学教学的节奏，也带来了开放大学教学方式转型的可能。然而，教学方式转型的核心在于落实学生的主体地位，即通过“观察、思考、想象、表达、制作、沟通”等多种类型的学习活动，激发“学生调动已有的知识储备”，“体会到作为主体活动的意义与价值”，并“愿意孜孜不倦地渴求知识”[14]。

结合教学方式转型过程中出现的问题，开放大学教师需进一步“思考问题的实质，从自己的信念和价值观入手改变心智模式”[15]，超越整合技术的教学策略和评估知识的发展，关注有关学生的知识、课程知识、整合技术的学科教学统领观念等的发展以及TPACK 各要素的协同发展，实现教学方式的真正转型。这也是开放大学教师TPACK 层次提升的关键。具体策略包括：

首先，教师可在课前借助技术手段和学习者分析方法，调研成人学生已有基础、学习条件和学习需求，了解学习者的能力现状，确定课程设计的起点，为教学目标、内容的选择提供参考，并为课程组织形式的设计提供依据[16]。其次，教师在课中和课后还可以充分利用技术平台的优势，及时收集和解释学生的相关学习行为数据，持续、深入、系统地发展有关学生的知识。再次，开放大学教师还可以结合成人学生的特征，丰富学习活动类型，例如，课程初期“着重创设社会临场感和教学临场感，营造良好、积极的学习氛围，使学生产生归属感并让学生了解课程、信任教师，激发学习动机”“课程中期引导学生有效学习，促进个人及小组的知识建构并激励学生的持续参与”“课程后期，设计学习活动重点，创设认知临场感，以综合展示为显性目标驱动学生的自我发展，有效提升学生的问题解决能力以及自我反思和评价能力”[17]，并整合形成系统的、针对性的课前和课后学习支持服务，将学生的经验与理论学习有机整合起来，培养学生终身在线学习习惯和能力。最后，开放大学应不断完善学习平台的学习分析功能，并从中提炼成人学生学习特征和规律，帮助教师更好地开展教学设计和实施教学。

3.重视教学复杂性，推动技术支持的教师专业化发展范式。疫情以来的混合教学模式，呈现出复杂性的态势。品类繁多的教学平台、各种教学软件等不断成为教师日常教学的技术组成。这对于教师而言，提出了更高的技术知识要求，也增加了教师教学工作的复杂性。此外，疫情以来的教学环境发生了飞跃性变化，技术支撑的教学环境，需要教师更新和拓展原有的教学知识框架。

后疫情时代的教学情境，提供了教师专业化发展的新的实践场域。传统教师专业化发展情境，转变成为技术驱动的教师专业化发展情境，尤其随着人工智能等更加先进的技术逐渐进入日常教学，教师专业化发展过程中的技术因素将会更加凸显。这样将表现为教师专业化发展的替代性范式（alternative paradigm）。基于技术的教师专业化发展，将承认并考虑教学的复杂性和不确定性，关注教学过程中不同的变量，并深度思考学生未来的技术素养、数据素养等终身学习素养。

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