张志坚

（山西工程职业学院，山西 太原 030009）

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调了课程思政的重要性，明确了所有教师的育人职责和所有课程的育人功能，要求所有教师都要投身课程思政建设，充分挖掘课程中蕴含的思想政治教育资源，实现课程教学知识传授和价值引领的统一，把学生培养成合格的社会主义建设者和接班人。高校从事教学的人员可以分为思政课教师和非思政课教师，后者又包括公共课教师、专业基础课教师和专业课教师等。在整个教师队伍中，非思政课教师基数大，比例高，承担的课程教学任务多，与学生的接触最为频繁，对学生产生的直接影响最为深远，是高校进行课程思政教学改革的主体，也是高校课程思政建设需要依托的主要力量。

非思政课教师对课程思政的认知能力影响着他们参与课程思政教学改革的积极性，进而影响着课程思政协同育人的效果，因而，高校开展课程思政建设，必须充分了解非思政课教师对课程思政的认知情况及行为表现，特别是要寻找出非思政课教师参与课程思政的主要障碍及其影响因素，制定出有实效性的对策建议，切实解决非思政课教师参与课程思政教学改革的阻碍。本文以山西省高职院校非思政课教师为调研对象，通过问卷调查和统计分析，掌握其对课程思政的认知状况及行为表现，并基于相关研究发现，提出提升高职院校非思政课教师课程思政建设效果的可行对策。

伴随课程思政建设在全国所有高校和所有学科专业的全面铺开和有序推进，课程思政也成为了近年来学界研究的热点。以“课程思政”为篇名，在中国知网数据库进行搜索，可以获得相关成果1.7万个以上。对现有文献进行梳理，能够发现这些研究主要集中于课程思政的概念、意义，课程思政教学改革的现实挑战与有效路径，以及具体课程的课程思政教学改革探索等。总体而言，尽管当前学界关于课程思政的研究成果众多，其中也有不少从教师角度出发提出了加强课程思政建设的对策建议，但对教师“课程思政”建设认知及具体实践的调查研究比较少，针对非思政课教师的专门研究则少之又少。

有代表性的研究成果主要是：何勇等基于319名本科和专科院校旅游类专业教师的调研数据进行分析，发现教师能够积极参与课程思政建设，注重在专业课程教学中采取灵活多样的教学方法对学生进行课程思政教育[1]。胡昌荣对高职院校教师关于“课程思政”的认知理解和行动情况进行了调查，发现绝大多数教师能够充分理解课程思政的内涵，并积极进行课程思政教学改革探索[2]。郭慧和李峻峰分析了242名高职教师的课程思政教学情况，结果显示所有教师都能够在课程中开展课程思政教学，但关于课程思政的教学方式仍有待提升[3]。

本文主要是分析高职院校非思政课教师对“课程思政”的认知及行为表现，意图通过对调研数据的量化分析，客观了解高职院校非思政课教师参与课程思政建设的具体情况。本研究有两方面的意义：其一，相比较于已有研究中研究对象为专业课教师，课题组所选取的研究对象为非思政课教师，包括了大学语文、高等数学、心理健康教育、职业生涯规划与就业指导等公共课教师，在外延上更加广泛，能够更全面地了解高职院校所有教师参与课程思政建设的客观状况；
其二，课题组既调查了受访教师对课程思政的认知状况，也考察了其参与课程思政建设的实际情况，并通过构建统计模型探究了影响其参与课程思政建设效果的因素，同时考察认知和行为两个方面，能够更加准确地了解教师参与课程思政建设的现实情况，从而采取措施应对教师在课程思政建设中的言行不一问题。

为了考察高职院校非思政课教师对课程思政的认知及其行为表现，课题组设计了《高职院校非思政课教师“课程思政”认知及行为》调研问卷，并于2020年11月面向山西省高职院校非思政课教师开展了问卷调研。调研通过“问卷星”平台进行，具体为，先将问卷内容录入问卷星系统并生成调研问卷链接，接着以滚雪球抽样的方式将问卷链接通过微信转发给省内6所高职院校的非思政课教师，每个微信号限填答一次。相关教师收到问卷填答邀请后自主完成问卷题目并提交。本次调研共收回问卷322份，表1是受访教师性别、政治面貌、从教年限、最高学历、职称结构以及主讲课程类型的分布情况。

表1 样本基本情况

3.1 对课程思政的了解程度

问卷通过“您对课程思政的了解程度如何”一题测量非思政课教师对“课程思政”的了解程度。从统计分析结果来看，9.63%的受访教师表示非常了解，45.65%表示比较了解，40.06%表示有一定了解，此外有4.35%表示不太了解，0.31%表示不了解。总体而言，尽管绝大多数教师表示自身了解“课程思政”，但是统计结果显示大多数非思政课教师对于“课程思政”了解的深度并不足，停留于比较了解和有一定了解的层面。特别是，个别教师对“课程思政”依然停留于不太了解或不了解的状态，这表明了高职院校“课程门门有思政，教师人人讲育人”的良好氛围尚没有完全形成，因此，高职院校课程思政建设仍有继续加强和改进的空间。

3.2 对课程思政重要性的认知

对“课程思政”的了解仅仅反映的是认知层面，而对课程思政重要性的认知，才能够上升到更高层次的情感层面。那么，教师对于“课程思政”的了解，能否等同于对“课程思政”教育理念的认同？为此，课题组设计了“你认为在专业课程中引入思政元素重要吗”一题。分析发现，64.29%的受访教师表示非常重要，27.95%表示比较重要，认为一般的教师比例为5.59%，还有合计2.17%的教师选择了不太重要和很不重要。总体而言，认为“课程思政”非常重要和比较重要的受访教师比例之和超过了9 2%，这表明在全国加强“课程思政”建设的大背景下，各高校课程思政建设的力度也在不断加大，非思政课教师对于课程思政重要性具有很高的认同度。

3.3 对育人主体责任的认知

课程思政的重要性不言而喻。每一门课程都蕴藏着丰富的育人资源，每一名教师都肩负育人的职责使命。非思政课教师是否意识到了自身的育人职责？为此，课题组设计了“您认为在学校教育中，对学生进行思想政治教育是谁的责任”一题，该题目为多选题。分析发现，71.12%的受访教师选择了党政领导和学工干部，选择学校管理和服务人员的比例为64.91%，选择思政课教师和辅导员的比例为92.92%。本研究更加关心的是选择各学科教师的比例，调研显示，有87.89%的受访教师选择了该选项。这一结果表明，绝大多数非思政课教师能够意识到自身的育人职责，这就为教师投身课程思政建设奠定了良好的基础。

4.1 课程思政实施状况及具体表现

为了了解受访教师落实课程思政建设的具体情况，课题组设计了题目“您在课程教学中融入思政元素的程度如何”。分析结果显示，受访教师 中9.32%表 示 非 常 多，41.61%表 示 比 较 多，37.89%表示一般，11.18%表示比较少，没有教师选择非常少这一选项。总体而言，选择非常多和比较多选项的教师比例之和达到了50%以上，且没有教师选择非常少这一选项，这表明，经过近几年国家对课程思政的强调和学校对课程思政的重视，全体教师的课程思政意识都得到了加强，自觉地在课程中融入思政元素，发挥课程的育人功能。然而研究也注意到，有接近50%的受访教师选择了一般和比较少两个选项。对于这一部分教师，课题组进行了针对性的访谈，从访谈结果来看，这些教师普遍具有参与课程思政建设的意愿，但在具体实施中，由于思想政治教育相关的知识储备不足，不能够很好地挖掘所授课程与思政元素的结合点，因而在课程教学中融入的思政元素较少。可见，高职院校依然需要采取切实有效的措施，进一步加强非思政课教师的课程思政建设能力。

课题组针对不同人口特征的非思政课教师参与课程思政建设情况进行了进一步的分析，为便于比较，对“您在课程教学中融入思政元素的程度如何”一题的选项，按照没有—0、比较少—1、一般—2、比较多—3、非常多—4进行赋值，并通过统计分析得出不同人口特征教师在课程教学中融入思政元素的程度，如表2所示。

表2 不同人口特征教师课程思政实施状况分析

由表2数据可知，非思政课教师中，男性教师在课程中引入思政元素的均值得分为2.54，略高于女性教师的2.45，即与女性教师相比，男性教师会更加注重在课程教学中融入思政元素。从教年限方面，从教5年以内教师在课程中引入思政元素的频次为2.52，要高于从教5～10年、10～20年的教师，可能的原因是，学校对青年教师的督查和考核更为严格；
从教20年以上教师在课程教学中引入思政元素的频次最高，为2.59，这是因为这部分教师在长期的教学实践中积累了丰富的育人元素，并且能够很好地将思政元素同专业知识进行融合。这一点，从受访教师的学历结构也可以得到印证，即大学本科及以下教师课程思政融入频次的得分为2.69，高于硕士研究生及以上学历教师的平均水平，高校教师中，大学本科及以上学历者多为2000年以前入职的教师，从教年限长，教学经验丰富，而硕士研究生及以上学历者则可能是近几年新参加工作的教师，教学经验不足，对思政知识的把握和运用能力还有待提升。从受访教师的职称来看，初级职称者在课程中引入思政元素的频率为2.53，高于中级职称和高级职称教师的平均频率，这也可以认为是初级职称教师有职称晋升的现实需要，且学校对初级职称教师的教学督导和检查更为严格的结果。最后是受访教师的主讲课程类型方面，可以发现，公共基础课教师在课程中引入思政元素的频次最高，为2.80，公共基础课涉及大学语文、高等数学、体育、大学英语等，这些课程可以引入的思政元素包括爱国主义、责任担当、文化自信等；
紧接着是专业课教师，相关指标得分的均值为2.43，高于专业基础课教师得分均值的2.36，这是因为与专业基础课相比，专业课中更加容易融入工匠精神、劳模精神等具体的精神品质，可见课程类型也会影响非思政课教师课程教学过程中思政元素的融入。

4.2 课程思政钻研程度及其影响因素

表2分析的是高职院校非思政课教师在课程教学中融入思政元素的程度，然而，这是教师被动适应的结果，还是积极主动的行为？为了考察受访教师对参与课程思政建设的积极性和钻研程度，课题组设计了“您为开展课程思政做了哪些工作”一题。该题目为多选题，设有改进教学大纲、集体备课研讨、参加培训会、搜集课程思政案例、进行教学改革、其他等6个选项。分析发现，上述6个选项中，选择比例最高的为参加培训会，占受访教师总数的64.29%，其次是搜集课程思政案例，占比为57.76%，排在第三位的是进行教学改革，选择该项的教师比例达到54.66%，此外，选择改进教学大纲、集体备课研讨和其他的教师数占比分别为52.48%、47.83%和15.53%。

课题组还分析了受访教师为适应课程思政建设要求而采取的行为数量，以此来判断受访教师对课程思政建设的投入程度。从表3可以发现，采取1至3种行为的教师人数最多，其中采取1种行为的教师比例为20.50%，采取2种行为的教师比例为24.53%，采取3种行为教师的比例为23.60%。采取3种以上行为的教师比例较少，其中有10.56%的教师采取了4种行为，14.91%的教师采取了5种行为，只有5.90%的教师采取了全部的6种行为。由此可见，绝大部分的非思政课教师会采取行动加强自身“课程思政”建设的能力，但所进行的探索和努力依然比较有限，因此，高职院校非思政课教师对课程思政的钻研和投入度还有待进一步加强。

表3 非思政课教师钻研课程思政的行为数量

为了探究哪些教师更愿意投入时间和精力钻研课程思政，课题组构建了非思政课教师课程思政钻研程度影响因素的回归模型。模型的因变量为教师课程思政钻研程度，以受访教师参与上述6项课程思政建设工作中的具体数量来衡量。具体测量方法为，在上述6个选项中，选择“是”赋值为1，选择“否”赋值为0，并对得分进行加总，得到课程思政钻研程度变量，由此，变量的取值范围为0～6，即最多参与6项，最少参与0项，参与数量越多，表明相关教师对课程思政建设的积极性和钻研度越高，反之则认为其对课程思政建设的钻研程度较低。

自变量包括课程思政了解程度、课程思政重要性认知以及育人主体责任认知3个。“课程思政了解程度”赋值情况为：很了解—4、比较了解—3、有一定了解—2、不太了解—1、不了解—0；
“课程思政重要性认识”具体赋值为：非常重要—4、比较重要—3、一般重要—2、不太重要—1、非常不重要—0；
育人主体责任认知方面：认为各学科教师有责任者赋值为1，否则赋值为0。

控制变量共有5个，分别是性别、从教年限、最高学历、职称以及主讲课程类型。测量方式如下：性别，男—1，女—0；
从教年限，5年以内—0，5～10年—1，11～20年—2，20年以上—3；
最高学历，大学本科及以下—0，硕士研究生及以上—1；
职称，初级—0，中级—1，高级—2；
主讲课程类型，公共基础课—0，专业基础课—1，专业课—2。

值得注意的是，由于因变量为计数变量，且取值范围为0～6，数值取值较少，为避免其分布情形的非正态性，课题组采用泊松回归模型进行了统计分析，分析结果如表4所示。其中，模型1只含有控制变量，模型2在控制变量的基础上加入了相关的自变量。

表4 非思政课教师课程思政钻研程度影响因素的泊松回归分析

就控制变量而言，表4的分析结果显示，无论是否含有自变量，性别和最高学历都能够显著正向影响受访教师对课程思政的钻研程度，即男性教师课程思政钻研程度显著高于女性教师，最高学历为硕士研究生及以上者的课程思政钻研程度显著高于大学本科及以下者。此外，从教年限、职称以及主讲课程类型不会对受访教师课程思政钻研程度产生显著的影响。

就自变量而言，受访教师的课程思政了解程度以及对课程思政重要性的认知均没有显著影响他们对课程思政的钻研程度。但是，育人主体责任认知则产生了显著的正向影响，具体为，与没有意识到自身育人主体责任的教师相比，那些意识到自身育人主体责任的教师课程思政钻研程度提高了0.495个对数单位。由此表明，教师仅仅了解课程思政，或者认识到课程思政的重要性是远远不够的，必须将课程思政建设视为自己的主体责任，才能够积极研究课程思政并在课程教学过程中践行课程思政的理念。

4.3 实施课程思政面临的困难

要更加顺利、有效地推进课程思政建设，还需要了解非思政课教师在开展课程思政过程中面临的主要困难，为此，课题组设计了调研题目“对您来说开展课程思政存在什么困难”。分析发现，受访教师面临的第一大困难是课程思政元素融入生硬，课程思政的开展标签化、表面化、形式化，选择该项的教师比例达到74.22%。排在第二位的困难是科研教学压力大，没时间开展课程思政教学研究，所占比例达到46.27%。紧接着是没有章法，不知道具体应该怎么做，选择这一项的教师比例为40.37%。此外，有27.02%的教师选择了害怕课程思政会占用专业知识的讲授时间。8.07%的教师选择了其他。由此可见，绝大多数教师在课程思政教学改革中都面临着能力上的困难和心理上的顾虑，这些困难可以概括为：一是由于思想政治理论素养的缺乏，不能很好地挖掘课程中所蕴含的思政育人元素；
二是尽管找到了一些思政元素，但并不能通过有效的教法将其融入课程，出现了强行输入、生硬融入的现象。三是由于缺乏必要的理论素养，对思政元素的表达不够巧妙生动，难以产生润物无声的效果。通过对这些困难的了解，有助于高职院校采取针对性的措施加强课程思政建设。

课程思政事关立德树人根本任务的落实，而非思政课教师是高校课程思政建设的具体实施者，他们对课程思政的认知及行为表现，直接影响着高校课程思政建设的实施效果，进而影响到学生理想信念和价值观念的养成，影响到高校人才培养质量和长远发展，影响到中华民族伟大复兴中国梦的实现。本文分析了山西高职院校非思政课教师对课程思政的认知及具体实施情况，得出如下结论：

绝大多数非思政课教师对课程思政比较了解，能够认识到课程思政的重要性，并且意识到了自身所肩负的课程育人职责。这反映出，在全国加强课程思政建设的大背景下，教师对课程思政的认知水平得到了大幅度提高。但同时，研究也发现，一些非思政课教师对课程思政的认知依然停留于表面，对课程思政是什么、为什么要进行课程思政建设，以及融入思政元素的重要性的认识还比较片面，相关认知有待进一步深化。

不少非思政课教师会在课程教学中融入思政元素，也会钻研课程思政，加强自身课程思政建设能力。性别、从教年限、职称以及主讲课程类型等都会对非思政课教师课程思政的实施情况产生影响，其中性别和学历程度以及育人主体责任认知显著影响了非思政课教师对课程思政建设的钻研程度。非思政课教师在课程思政建设过程中面临着能力不足和心理顾虑的困惑。总之，高职院校非思政课教师课程思政建设能力与国家的要求相比还有一定的差距，需要进一步强化。

针对研究发现，本文围绕提升非思政课教师的育德意识和育德能力提出3点对策建议。

1）以加强非思政课教师的课程育人意识为先导，增强其实施“课程思政”的责任自觉。习近平总书记强调：“教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品味的‘大先生’。”[4]高职院校一是要组建“课程思政”研讨班，组织非思政课教师学习习近平总书记关于课程思政的论述，进一步认识课程教学中融入思政元素对于学生成长、学校发展、国家强大、民族复兴的深远意义。二是要加强师德师风建设，帮助非思政课教师明确职业责任，增强育人自觉，强化其参与课程思政建设的责任担当。三是要实施教学质量提升工程，要求非思政课教师在课程教学中融入思政元素，并将其作为督导评课的重要依据。通过多种途径的宣传教育，促使非思政课教师认识到课程思政建设是自身义不容辞的责任，从而自觉地在课程教学中融入思政元素。

2）以提升非思政课教师的思想政治理论素养为重点，增强其实施“课程思政”的知识储备。为了有效开展“课程思政”建设，就要求非思政课教师必须具备扎实的思想政治理论素养[5]。一方面，高职院校要加大对非思政课教师的培训，如聘请校内思政课教师面向非思政课教师讲授中华优秀传统文化、社会主义核心价值观以及时事政治，邀请校外专家学者开展课程思政讲座。另一方面，非思政课教师要自觉地学习马克思主义相关经典著作，学习《中国共产党简史》《论中国共产党历史》等党史学习教育指定书目，学习习近平总书记系列重要讲话精神，同时，要经常研读思想政治理论课教材。只有具备扎实的理论素养，非思政课教师才能把课堂打造成思想政治教育的重要阵地，真正与思政课教学产生协同效应。

3）以赋能非思政课教师课程育德能力为关键，增强其实施“课程思政”的教学水平。非思政课教师在课程思政建设和实施过程中需要得到针对性的指导。首先，高职院校要鼓励非思政课教师积极参加课程思政相关培训，通过听取专家报告、观摩课程思政示范课等，掌握课程思政教学策略，提高课程思政建设能力；
其次，思政课教师和非思政课教师要结对组建“课程思政”研究团队，通过共同研讨，提升非思政课教师思政元素和思政资源的挖掘融合能力，以及课程思政教学设计和实施的能力，当然，在这个过程中一定要注意非思政课教师的主体性地位，鼓励非思政课教师不断提升课程思政实施能力，避免其对思政课教师形成依赖心理；
再次，最重要的是，非思政课教师自身要加强研究，主动实践，不断提升思想政治教育话语的吸引力和感召力，让课堂教学充满温度，渗透价值。

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