柳友荣，方 蒙

（1安徽艺术学院办公室，安徽 合肥 230000；
2.安徽大学高等教育研究所，安徽 合肥 230000）

在《教育部关于公布2021 年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》新增本科专业名单中，劳动教育赫然在列。这是劳动教育首次被提至学科专业层次，既体现了劳动教育的重要性，同时又对劳动教育课程、师资、评价等提出更高的要求。新时代党和国家对劳动教育的重视与日俱增，劳动教育发展实现了一定层次的飞跃，但其实践仍存在诸多问题，如教育成效欠佳，在学校中被弱化、在家庭中被软化、在社会中被淡化。此外，劳动教育目的异化、体系不完整、实施无保障等问题也在阻碍劳动教育的进一步发展，劳动教育整体质量水平有待提升。在国家政策的积极倡导、社会各方的有力支持下，为何劳动教育发展之路仍旧崎岖坎坷？本文旨在深入剖析劳动教育发展中的各种关系，并提出针对性建议，为高质量劳动教育实践路径提供策略支持。

高质量发展一词最先起源于经济学领域，习近平总书记指出“高质量发展不只是一个经济要求，而是对经济社会发展方方面面的总要求”［1］，教育、生态等社会子系统同样需要定位高质量发展。但高质量发展没有完全统一的标准，“教育高质量发展不是经济领域高质量发展的移植，更不是经济领域发展指标、规则对教育发展的宰治和接管”，［2］同样，劳动教育高质量发展也不完全等同于教育的高质量发展，厘清劳动教育高质量发展的内涵还需回归质量的本真含义。在ISO8402中质量被定义为“反映实体满足明确或隐含需要能力的特性总和”；
2015 年国际标准化组织将其定义为“促进组织所关注的以行为、态度、活动和过程为结果的文化，通过满足顾客与相关方的需求和期望实现价值”。从质量观的演变中可以发现：由强调实体特性这一产品本身所具备的特征到同时关注文化、实体特性与满足程度，质量不再是单纯地谈论优劣程度，而是“作为整体存在的实体系统所具有的固有特性满足不同利益相关者的不同层次要求的程度”［3］，劳动教育质量则是指劳动教育满足人们发展需要的程度。资源丰富、场所广阔、成果多样固然是高质量劳动教育重要的外在特征，但劳动教育内核是人的发展而非物的生产，鉴于此，高质量劳动教育是能更好地满足人的发展需要，实现人的全面发展的教育。

高质量劳动教育，究其根本是为了满足人全面发展的各种需要和诉求，是一个内涵丰富的多维概念，不仅表现在劳动教育可视化的外部特征，更聚焦于劳动教育育人的质量水平，关注育人的过程性和发展性。这意味着高质量劳动教育必须将“以人为本”的发展理念贯穿于劳动教育全过程，把好方向关，制定科学人文的劳动教育目标；
提升执行力，推动高效全面的劳动教育实施；
用好指挥棒，明晰个体导向的劳动教育评价，真正实现劳动教育的潜在价值。

建设高质量劳动教育是社会主义教育发展的必然要求，明晰高质量劳动教育的应然样态是其建设的基础要义。高质量劳动教育的本质规定了其根本目的必然是促进人的发展，而劳动教育目的达成有赖于劳动教育文化的建构、实施场域的范围以及评价的价值尺度。

（一）科学的劳动教育目的共识

马克思认为“教育与生产劳动相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的唯一方法”［4］530，换句话说，劳动教育是为了人的全面发展，而不仅仅是培养人掌握某种技能促进生产的发展。习近平总书记在全国教育大会上强调“要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动”，说明劳动教育的培养目的超越了以往单纯地对劳动技能的培养，更多地聚焦于精神层面、着重于创新性。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）正是对习近平劳动观的解读与实践，指出劳动教育的总体目标可划分为“劳动观念、劳动能力、劳动精神、劳动习惯和品质”四个维度，是对社会主义建设者和接班人劳动精神面貌、劳动价值取向、劳动技能水平的时代诠释。有鉴于此，科学的劳动教育目的应是以马克思主义劳动观和习近平劳动观为方向引领，帮助学生获得正确的劳动认知、科学的劳动行为、不朽的劳动精神、深厚的劳动情感以及创造性劳动的能力，在劳动中寻求自我的本质、实现人生的价值。

（二）正确的劳动教育文化建构

教育生于文化、长于文化、丰盈于文化，良好的教育离不开文化的浸润。劳动教育同样需要以劳动文化为底色，马克思认为文化是“人改造自然的劳动对象化中产生的”［5］，劳动本身就是一种文化。我国自古便有“劳则思，思则善心生”的优良劳动文化传统，但同时也存在“劳心者治人，劳力者治于人”的观念偏见，且新时代劳动文化良莠不齐，“网红文化”的兴起在不断扭曲人们对于劳动价值观的正确认知，高质量劳动教育呼吁正确的劳动文化。新时代劳动文化是人们对于劳动平等、劳动地位、劳动价值等稳定而持续的认识，它肯定了劳动的重要意义及劳动者的价值与尊严，突破资本剥削下的劳动异化困境，是劳动教育全面实施的有力支柱。高尔基曾言“当劳动是种快乐时，生活是美的；
当劳动是种责任时，生活就是奴役”，劳动教育文化正是要构建“快乐劳动”，推动人们自由自在、自发自觉地从事劳动，使劳动成为一种享受和权利。

（三）劳动教育实施的场域互济

“场域”一词最早由法国社会学家布迪厄提出，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个架构”，［6］场域都是开放的空间，其边疆界限也是动态的。不同于教育系统这一概念，由场域与教育结合生成的“教育场域”，其中每一场域的关系更加密切。劳动教育贯穿人的幼年、学习、工作，涉及家庭、学校、社会三个劳动教育场域，各场域相互促进，在实施中达到“互济”状态。一是场域内“互济”，即家庭、学校、社会的内部各自发生作用。如学生和家长在劳动观上相互影响，劳动教育课内、课外融合以及校内、校外联动，各部门、企业、组织、机构共同承担起在社会中深化劳动教育的责任。二是场域间“互济”，即家庭、学校、社会之间构成劳动教育循环。家庭发挥基础作用、学校发挥主导作用、社会发挥支撑作用，劳动教育实施从孤立的板块转化为三位一体协同育人的格局。

（四）劳动教育评价的个体导向

劳动教育通常以班级或小组为单位，学生接受的劳动教育内容基本相同，形式上看保证了教育平等，实则忽略学生的个体差异，淡化了劳动教育的“个体价值”。普罗塔戈拉（Protagoras） 认为，人是万物的尺度［7］138，人的发展是评价事物的基本标准，衡量事物的根本尺度。高质量的劳动教育评价尊重人的发展规律与个体间的差异性，不机械地以某个标准化评价模板套用在教育的每一阶段、每一个体上。评价的焦点不仅是学生劳动成果的好与坏，更要关注在此过程中学生的整体表现，如劳动认知是否加强、劳动技能是否提升、劳动精神是否升华、劳动情感是否培养；
评价的形式打破“唯分数论”禁锢，更多的是以体现学生主体性的描述性评价为主，从尊重个体能力、爱好、性格差异出发，真正做到评价“因人而异”。以个体为导向、促进个体更好的发展，才是劳动教育评价的根本要义。

劳动教育起步虽早，但发展缓慢、问题繁多，如认知不清、实施困难、时空囹圄、教评低效等。为促进劳动教育进一步完善，理应以破除劳动教育短板、达成应然样态为立足点，深入剖析劳动教育发展中的各种关系，为推进劳动教育高质量发展提供策略支持。

（一）民间立场与科学内涵

劳动教育民间立场广泛存在于劳动教育的实施改革之中，潜移默化地影响着劳动教育的发展，民间立场与劳动教育的科学内涵一致则会大力推进高质量劳动教育体系的建成，反之则会成为普及劳动教育的阻力。依据推行情况来看，目前我国劳动教育民间立场在一定程度上有悖于政策立场的要求和学者立场的价值观［8］，在劳动教育内涵、目的、意义等方面出现认知偏差，不利于劳动教育的质量提升。民间立场背离科学内涵，其主要原因有两点。一是受传统文化的影响。自古以来中国文人便“重术轻器”，认为“学而优则仕”，轻视劳动教育的观念根深蒂固。二是受应试教育的影响。近些年来，尽管国家大力提倡素质教育，强调德智体美劳全面发展，但劳动教育的宣传力度和政策要求的刚性仍有待加强。

树立科学劳动教育观可从以下几个方面着手。其一，辨别劳动与劳动教育。劳动是指人类创造财富的活动，包括脑力劳动和体力劳动。而劳动教育重在“教育性”，是促进学生全面发展的一种普通教育。进行了劳动不等同于接受了劳动教育，只有在劳动中注入育人的灵魂，劳动才能升华成劳动教育。例如，种下一棵树只是单纯的劳动，但在种树过程中赋予树特殊的含义，如以个人或集体来命名，培养学生对劳动的兴趣、体悟劳动的快乐才是真正的劳动教育。其二，深刻领悟劳动教育的重要意义。首先，劳动教育旨在培养学生掌握日常生活劳动技能、养成正确的劳动价值观、根植深厚的劳动情怀，对学生达成完满人格而言至关重要。其次，劳动教育作为五育内容之一，是智育、美育实施的主要途径，与德育、体育密不可分。高质量劳动教育以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美，是促进学生全面发展的重要途径之一。

（二）劳动认知与劳动行为

坚持劳动认知和劳动行为相统一，实现知行合一的劳动教育。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）指出劳动教育决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平，这意味着劳动教育是对学生劳动认知与劳动行为的双重培养，二者不可偏废。一方面，重行轻知使劳动教育简单化。机械地让学生参与某项劳动，学生可能会从中获取一定的劳动知识与技能，但不会因此热爱劳动甚至会厌恶劳动。依据凯尔曼的态度三阶段理论，此时学生正处于依从阶段，即迫于外部压力作出的劳动行为，这是最表面的态度改变。另一方面，重知轻行使劳动教育流于形式。高质量劳动教育包含对学生劳动价值观的引领与构建，但绝不能仅停留在认知层面，要促进学生将劳动认知内化为自觉的劳动行为。按照态度三阶段理论，学生通过劳动教育自觉地改变劳动观念这一行为正是认同阶段的表现，即态度变化是主体自愿产生，但这一态度并未完全与自身价值观融合。

高质量劳动教育力图达到凯尔曼态度阶段理论的第三阶段——内化，即个体获得新的自觉的认知信念，并以这种信念评判自己的价值时所发生的完全的态度改变，需要坚持认知与行为相结合，将劳动教育内化于心、外化于行。陶行知的生活教育理论中提到“教学做合一”，即“在做中学”“在学中做”，强调在“做”中渗透“思想”，正是认知和行为相统一的体现。劳动行为受劳动认知的制约，每一次的劳动行为都是对劳动认知的再次深化，但完整的劳动教育体系中并非只是简单地从劳动认知到劳动行为，“知情意行”才是劳动教育链条的全部要素。正确的劳动认知只是劳动行为的必要条件，这中间还需个体在情感上对劳动教育形成认同、在意志上始终坚定劳动教育，在认知、情感、意志的作用下，个体才会发生自觉、持久的劳动行为。从劳动认知出发培养劳动行为，形成认知-行为双向影响的教育循环，实现知行合一的劳动教育，推动劳动教育高质量发展。

（三）“一育”与“一课”

“一育”不等于“一课”，防止窄化劳动教育。“劳动教育是从育人的角度出发，以培养合格的社会主义建设者和接班人为目标的全过程，而劳动教育课程特指在固定场所由固定人员实施的相对有计划、有组织的教学过程”［9］，可以说劳动教育与劳动教育课程是目的与手段、整体与部分的关系，劳动教育课程是劳动教育实施的有效途径和基本保证，但不等同于完整的劳动教育。劳动教育不仅是劳动课堂上的教育，也是其它课程中的劳育、实践中的劳育，更是文化传承、日常生活中的劳育。推动劳动教育高质量发展，要辨清劳动教育和劳动教育课程的关系，构建劳动教育实践的“课程+”模式。

一方面，完善劳动教育课程体系，浇筑劳动教育高质量发展的坚实基础。其一，开发专门劳动课程。劳动实践中时常出现所有第二课堂都被认为是劳动教育课，劳动教育课程“包揽”一切劳动教育任务等误区，这正是对劳动教育课程错误解读的表现。劳动教育课程以教育的逻辑组织劳动资源，以加强学生的劳动教育认识为主要目的，推进劳动教育发展。通过明确劳动教育课程定位、健全劳动教育课程管理制度、加强劳动教育师资建设、构建特色的校本劳动课程等措施，提升劳动教育课程质量。二是构建融合劳动课程。融合劳动课程意味着劳动教育课程要以其它课程或内容为依托，建立起“上下有序、内外衔接、面体结合的跨界融合的劳动教育课程体系”［10］。在中小学阶段，主要是在劳动教育中融入学生的日常生活经验以及基本的劳动技能与常识；
在高等学校中，劳动课程和专业课程融合可以弥补劳动教育课程流于形式、难以落地的问题。

另一方面，积极拓宽课程以外的劳动教育途径，如以文化、管理、活动等方式推进劳动教育。学校文化育人的载体包括传统的物质环境和现代媒介形态，具体可以从校园建筑、校训、校徽、校歌等展现劳动风采，通过校史文化传递、校园情怀感知传递“美丽劳动”［11］的价值观。学校管理工作同样具有教育属性，以爱岗敬业的工作作风和勤奋求实的严谨态度潜移默化地影响学生，设置勤工俭学、助研助管等岗位等使学生切身体悟劳动。积极开展校内外实践、讲座、公益活动等，精心设计各种活动在其中渗透劳动教育精神，避免活动形式化、表面化，真正实现高质量劳动教育。

（四）制度话语与劳动教育能力

以制度话语的要求为目标逐步提高劳动教育能力，实现劳动教育的提质增效。2021 年10月21 日，教育部召开全国中小学劳动教育现场推进会强调“既要明确劳动教育的规定和要求，也要提升实施的能力”，制度设计是劳动教育的方向引领，实施能力则是劳动教育实施的基本保障。制度话语不明确，劳动教育实施则“有力无处使”；
同样，制度设计再好，能力不达标，劳动教育也终归是纸上谈兵。因此，理应坚持制度话语与劳动教育能力“两手抓”，明确基本方向，筑牢基础保障。《意见》对劳动教育的保障机制、实施路径、发展模式等提出了方向性要求，然而劳动教育能力即教育者（学校或教师）实现劳动教育目标必备的综合素质，远不能满足其需要。有鉴于此，对标制度话语设计，提升劳动教育能力对高质量劳动教育而言意义重大。

其一，提升劳动认识能力。很多教育者对劳动教育的科学内涵、育人意义、实施途径等认知不清晰，劳动教育的开展缺乏理论基础。要加大劳动教育的普及力度、积极宣传劳动教育，改变学校重“文化”轻“劳动”的风气。其二，提高劳动示范能力。目前劳动教育师资队伍尚未成熟，在劳动教育中扮演的角色大多数仍然是指导者与传授者，没有真正地参与到劳动中去，亟需培养建设一批理论基础扎实、实践能力强的专业师资队伍；
同时挖掘学生中的“劳动之星”，宣传社会中的劳动模范，以榜样的力量推进日常劳动教育。其三，加强教育实施能力。新时代的劳动教育起步较晚，相应的配套设施、劳动场所不够完善，教师的专业能力也有待加强。为此，要加大劳动教育投入，因地制宜建设有本地特色或学校特色的劳动设施与场所。其四，提升课程开发能力。《纲要》中提及“在学科专业中有机渗透劳动教育、在课外校外活动中安排劳动实践”，打破学科壁垒，突出劳动的“教育性设计”［12］，如挖掘专业教育的“劳动之源”、劳动教育的“专业之处”。其五，提高劳动评价能力。为什么评价？谁评价？怎么评价？评价什么？弄清楚劳动教育评价的核心问题，改变固有的终结性评价模式，在劳动过程中关注学生的差异性、感知学生的情感变化，以促进学生发展为目标，丰富劳动教育评价形式。

（五）劳动资源与劳动教育资源

廓清劳动资源与劳动教育资源，拓展新时代劳动教育的内涵。高质量的劳动教育离不开资源的支撑，资源匮乏的劳动教育犹如无源之水、无本之木，失去了持续发展的可能性。因此，劳动教育的首要工作就是加强劳动教育资源的建设，但实际却收效甚微，其主要原因之一就是劳动教育资源被简单地等同于劳动资源，忽略了劳动教育资源的育人性。

劳动是为了创造物质财富与精神财富，资源指一切可被人类开发和利用的物质、能量与信息，那么劳动资源就是一切通过体力劳动和脑力劳动可以被开发与利用且最终形成财富的物质、信息与能量。劳动资源被用来创造财富，追求的是“劳动力的高效率性、劳动工具的先进性、劳动资料（对象）的可及性”［13］，也就是说劳动资源意在生产效益的高低而非劳动力自身的发展。劳动教育资源则是指一切可以促进人在劳动思想意识、劳动价值态度以及劳动技能水平等层面上提升的物质、信息与能量，劳动教育资源着重于育人质量的高低而非财富的创造。从目的上看，劳动资源是通过各种生产要素的投入与配置以达到生产目的，劳动教育资源强调受教育主体在资源运用过程中得到发展；
从对象上看，劳动资源多以易操作的具象物体、抽象资源为主，而凡是能对学生起到促进发展作用的都可以称为劳动教育资源；
从过程上看，劳动资源的开发与利用是劳动主体一系列重复性劳动或创造性劳动的过程，而劳动教育资源需要教育主体的精心设计才能发挥育人作用。综上，劳动教育资源有着更广泛的外延意义、更全面的教育属性、更具人文关怀的价值取向，是高质量劳动教育的强劲引擎。

开发劳动教育资源不仅要在可感可知的劳动资源基础上转化，同时也要大力发展各种看不见、摸不着的劳动教育资源。一方面，持续开发显性劳动教育资源。如劳动教育课程、劳动教材、劳动基地等，确保劳动教育实施有基本保障。另一方面，不断盘活隐形劳动教育资源。从劳动模范、劳动文化、日常劳动以及劳动艺术作品中发掘潜在的劳动教育资源，建构“活”而“美”的劳动教育资源体系［13］。

（六）劳动教育成果与劳动教育评价

深刻认识到劳动教育成果仅是劳动教育评价的要素之一，防止劳动教育评价异化。劳动教育评价是劳动教育目标达成度的重要体现，遵循劳动教育目标的逻辑，评价亦应以学生发展为主要遵循，关注学生在劳动教育中的各种体验与收获。《纲要》明确指出劳动教育总体目标是“准确把握社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平的培养要求，全面提高学生劳动素养”，但在实际情况下，由于具备可视性和直观性，彰显劳动技能水平的劳动教育成果往往成为评价的唯一依据。劳动教育评价过于关注劳动形态方面的物化产出有悖于评价的发展逻辑，必然会造成只见物而不见人、只见生产而不见教育的价值偏颇。人们对评价几乎形成一种“宗教”式的崇拜，评价的价值与使命远远超越其本身的工具意义［14］，为了使劳动教育评价这根“指挥棒”真正发挥作用，必须提升评价的质量。

首先，丰富劳动教育评价指标体系。劳动素养是劳动教育评价的主要内容，檀传宝认为劳动素养包括劳动价值观（态度）、劳动的知识与能力，刘茂详将劳动素养划分成五个一级指标即劳动认知、劳动情感、劳动习惯、劳动能力、劳动精神［15］。结合学者观点，本文认为劳动素养主要由劳动认知、劳动行为、劳动情感与劳动精神构成，其中劳动认知分为劳动知识和劳动观念两部分。形成科学的劳动评价体系就要充分关注学生对于劳动知识的知晓度、劳动观念的自觉度、劳动行为的持久度与娴熟度、劳动情感的认同度、以及劳动精神的坚韧度。其次，优化劳动教育评价实施原则。一要强调多主体参与。除教师评价外，生生互评、学生自评以及家长评价等都纳入劳动教育整体评价中，调动学生参与评价的积极性，使学生从评价的被动接受者转为主动的参与者，从而实现关注学生个体差异、促进学生健康发展。二要坚持量化与质性结合。制定量化标准，如规定劳动课时、劳动次数等，让劳动教育评价“硬”起来；
突出质性评价，着眼于学生的动态发展变化，让劳动教育评价“活”起来。三要符合分段式特点、实行一体化评价。不同年龄阶段的学生身心发展不同、对劳动教育的接受能力不同，理应按照不同学段的特点对学生进行分段式评价；
同时劳动教育不是某一阶段的特色教育，要建立大中小学一体化的劳动教育评价体系，如建立劳动教育档案记录学生从小学到大学的劳动历程。四要履行刚柔并济原则。“刚”是指评价过程公开透明、评价标准有据有序、评价结果有处可去，“柔”指在劳动教育过程注重引导学生劳动价值观的形成，以人文关怀促进学生全面发展。

（七）体力劳动与智能劳动

坚持体力劳动与智能劳动相结合，构建符合时代特征的劳动教育。智能化发展使劳动形态、方式发生颠覆性变化，人们从传统生产劳动中得到一定的解放，并开始质疑出力流汗的体力劳动存在是否必要，劳动教育受到巨大冲击。《意见》中明确指出“让学生动手实践、出力流汗”、“体现时代特征”，而出力流汗并不完全是蛮力，智能劳动同样需要“出力”，且体力劳动也少不了智能要素。也就是说体力劳动与智能劳动不是非此即彼，而是对立统一的关系。

高质量劳动教育兼具体力劳动与智能劳动。一方面，体力劳动是劳动教育的基本要求。在马克思看来劳动是“人们从几千年前直到今天单是为了维持生活就必须每日每时从事的历史活动，是一切历史的基本条件”［16］153，劳动创造人类生存的必需物质，只有立足于劳动，才能推动历史向前发展。《意见》指出“以体力劳动为主”、“强化劳动实践”，让学生在“出力”中得到发展，在“流汗”中体悟劳动。另一方面，智能劳动是劳动教育的时代要义。其一，赋予劳动教育时代内涵。民众对劳动教育的认知大多停留在体力劳动，随智能化发展出现的“数字劳动”、“虚拟劳动”等扩大了劳动教育的范围。其二，突破劳动教育时空限制。智慧劳动给劳动教育提供了更多可能，包括“建设劳动教育知识数据系统”、“构建劳动教育数字课程体系”［17］，通过智能技术建立起虚拟劳动场景，弥补劳动教育场地、资源不足。

推动劳动教育高质量发展，就要处理好体力劳动与智能劳动的关系。首先，以实为主，“虚实结合”。利用智慧劳动的便捷性和高效性，拓展劳动教育实施的途径和形式；
同时秉持“真题真做”原则［18］，在真实世界感受劳动、劳动中的交往体验。其次，回归劳动，承“旧”纳“新”。承“旧”指在劳动教育中保留体力劳动的基本劳动常识、劳动技能，传承优良的劳动文化、劳动精神，为创造性劳动、智慧劳动奠定基础；
纳“新”是劳动教育要吸收智能技术要素，优化劳动教育内容、促进劳动教育实践，推动智能劳动教育。最后，明确技术边界，坚持育人初心。智能劳动固然可以推进劳动教育现代化，但过于强调技术的重要性而忽略人本身，人不免会成社会发展的工具。高质量劳动教育应坚持以育人为导向，在劳动实践中培养学生的价值观，促进学生的全面发展。

（八）家庭、学校与社会

构建家校社三位一体协同育人机制，促进劳动教育广泛实施。《意见》明确指出“家庭要发挥在劳动教育中的基础作用、学校要发挥在劳动教育中的主导作用、社会要发挥在劳动教育中的支持作用”，劳动教育不是仅在课堂上、在学校里的教育，于个人而言是终其一生的人生教育，高质量劳动教育需要家庭、学校、社会形成合力，共同推动劳动教育发展。

首先，夯实家庭的基础作用。家庭是劳动教育的第一场所，学生对劳动的第一感知就来自于家长。然而，劳动教育在家庭中却时常被轻视、弱化，“教育部要求中小学生要学煮饭”是劳动教育渗入学生日常生活的重要举措，但文件一经公布最多的声音却是“加重家长负担”、“形式工作”、“影响学习”等消极反应。家庭劳动教育任重而道远，深化家长对劳动教育的认同是一切教育活动的前提，否则，义务教育劳动课会成为“家长的课”而非“学生的课”。为此，政府应积极引导与宣传劳动教育，强化家长对于劳动教育的正确认知。家长要激励子女自主劳动并给予其一定的劳动选择空间，参与到孩子的劳动中去而不是做旁观者和决断者，让孩子在自由友爱的氛围中爱上劳动；
同时，也要以身作则、树立榜样，在良好的家庭氛围中潜移默化地影响子女。

其次，坚持学校的主导地位。学校是劳动教育的最佳场所，有全面系统的劳动教育教学体系来培养学生的劳动价值观、传授劳动知识与劳动技能。在政府宏观引导下，学校应结合政策要求与自身实际情况开展适合本校学生的劳动教育，做到因校而异、因地制宜。此外，学校还可以通过开发广义的劳动教育课程、挖掘丰富的劳动教育资源，满足学生对于劳动教育的普适性要求与个性化差异；
以促进学生发展为目的完善劳动教育评价，发挥评价的诊断、激励、调控功能，做到以评促教，让劳动成为一种享受而非是惩罚的手段。

最后，强化社会的支撑作用。社会是劳动教育的必要保障，为劳动教育的广泛实施提供可能。企业、工厂、农场等社会机构在政府的积极引领下应切实履行社会责任，积极与当地学校对接，为学生提供多样的劳动体验、广阔的劳动场所，使学生能在一线场所感受真实的劳动。此外，新型服务性劳动、志愿服务、公益活动、社区治理等都是社会劳动教育的重要组成部分，让学生在劳动过程中学会与他人合作，体会劳动的艰辛与可贵。

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