王友建

（江苏师范大学国有资产管理处，江苏 徐州 221116）

教师是教育的第一资源，师范教育是教育事业的工作母机，是教师个体专业发展的起点和基础［1］。为了切实提高师范生培养质量，2017 年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法》［2］，各地各校的师范专业按照“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念积极准备，一批又一批师范专业陆续接受认证机构和专家的全面评价，截至2021 年底，我校17 个师范专业已有6 个通过专业认证。认证通过之后，认证有效期6年，这期间要求通过认证的专业保持认证状态并持续改进，按时提交整改方案、持续改进情况年度备案材料及中期改进工作报告，以促进师范专业质量保障体系的自我完善，最终形成追求卓越的质量文化［3］。

教师教育实验室是指举办师范专业的高校，为了教育类实践课程的实施，以及第二课堂实践活动的需要，培养师范生教师职业技能和专业素养而设立的专业实验室［4］，它是师范类专业建设的重要组成部分，是师范生专业成长不可或缺的生态社区。截至2020年底，全国师范生培养高校已超过600 所，在校师范生超过230 万人，而每所高校都建有教师教育实验室。鉴于教师教育实验室在师范生教师职业能力培养中的重要性，该实验室是师范专业认证标准“设施保障”中的一项重要内容，因而在专家整改意见中，根据教学资源支撑度的要求，必然会涉及对该实验室建设存在问题进行持续改进的要求。

然而，由于教师教育实验室建设、管理、使用责任主体的多元化，再加上师范专业具有学科专业和教师专业相结合的“双专业”特性，导致在专业认证通过后持续改进过程中存在教师教育实验室责任主体多元不作为等管理难题。对这些难题加以分析并提出有针对性的对策建议，有助于顺利推进持续改进工作，巩固认证成果，提高教师教育实验室建设的整体水平。

教师教育实验室是统称，还有教师职业技能实训中心、教师教育综合技能训练中心、教师专业能力发展中心等不同名称，名下还有微格教学、课件制作等若干分室，实验内容包含教学技能训练、教育技术应用、理化生教学法、科学教育、综合才艺等实训模块，它是举办师范专业的高校必建的实验室［5］。在教育部实施卓越教师培养计划的背景下，其使用功能和育人价值更加凸显。师范专业认证标准中要求“教育教学设施满足师范生培养要求，建有教育教学设施管理、维护、更新和共享机制，方便师范生使用”，但是目前在举办师范专业的高校中，普遍存在对教师教育实验室的育人价值认识不到位、实验室责任主体多元配合不力，专业能力培养功能没有充分发挥、实验室使用绩效不高等问题与不足［6］，已成为实验室建设持续改进的难点。

1.1 整改思想认识不到位

（1）对实验室建设不够重视。虽然近年来因为师范专业认证的“刚性需求”，相关高校都在改建、扩建教师教育实验室，以确保实验室面积等指标达标［7］，但由于对教师教育实验室在促进师范生专业发展中的重要性认识不足，同时有大量新办非师范专业也要建设实验室，加上高校自以为师范专业的老底子很厚实，所以对教师教育实验室的建设和使用仍重视不够，存在重硬件、轻资源，重建设、轻使用等问题，即实验室规划缺乏顶层设计，调研论证不充分，对接需求不紧密，信息技术应用不广，教学资源不丰富，设施更新不及时，开放共享不顺畅，师范生使用不方便等。

（2）对师范生从教能力培养不够重视。师范专业具有学科专业和教师专业相结合的“双专业”特点，学科专业课程教学归属于专业学院，教师专业课程教学归属于教育学院，理想状况应该是“双专业”双向强化，实际状况却往往是各行其是，尤其是师范生从教能力的培养，处于两边都该管又都没有管到位的情况，专业学院认为从教能力培养主要是教育学院的职责，而教育学院认为学生在专业学院。师范专业属于应用型专业，师范生的从教能力是核心竞争力，其如同驾驶员的驾驶技术提升一样，必须通过长期实习实训、有大量的训练感悟积淀。目前师范生的教育实践时长远远不够，在人才培养过程中并没有得到应有的重视，校内外教育实践环节还不够扎实。

（3）对专业认证之后的整改不够重视。专业认证通过之后，为了有效实现持续改进，要求学校和专业所在学院积极探索建立一种整改提高的长效机制，包括教师教育实验室建设持续改进长效机制。由于重认证通过、轻持续改进思想的存在，认证通过之后从上到下都有歇一歇、慢慢来的想法，认为很多工作已经做得较好，能改进的都改得差不多了，能够继续保持就可以了。老师的热情、相关教学管理制度的执行力度随着时间的推移出现衰减［8］，一些行之有效的教学管理措施会被中断或放弃。甚至成为持续改进中的被动等待和消极应付。

1.2 责任主体多元不作为

高校有大量的专业课实验室，其规划、建设、管理和使用通常只涉及实验室处和某个专业学院，责任主体的职责分工相对简单明确。而师范专业由于“双专业”的原因，教师教育实验室的责任主体更加复杂多元，规划和建设责任方有实验室处、教务处、研究生院，管理责任方有信息化处、教学资源保障部门、教师教育实验室，需求使用方为教育学院（学部）、各专业学院等。在管理学上，主体多元、多头管理时容易造成职能交叉、责任不明，增加管理难度，影响管理成效。在认证通过之后的持续改进阶段，专业学院会将整改重点聚焦于人才培养方案优化、课程体系完善、培养模式改革等，认为教师教育实验室的整改是学校的事情，而学校相关部门又会认为认证通过之后的整改工作主要是专业学院负责。因此，教师教育实验室作为这种特殊类型的高校实验室，如果各责任主体不能有效沟通、形成合力，必然影响其育人功能的充分实现，也注定成为师范专业认证通过之后持续改进的难点。

1.3 支撑课程目标不具体

教师教育实验室是用于训练师范生各种教育教学能力的专门实验室，在培养适应中小学需要的高素质、专业化的新型师资方面可以发挥独特作用［9］。所有的教育教学能力，包括“三字一话”表达能力，教学设计、实施、评价能力，教育技术应用能力，班级管理能力，心理健康辅导能力，反思合作与发展能力等均可以在此得到实训和养成。目前主要问题是，现有师范专业人才培养方案中，教育类课程的比重是有所增加，但绝大部分实验教学内容都没有单独设课，而包含在理论课中，教学计划内开设的实验项目不多，实验课时所占比例很小，开课单位和任课教师都不够重视。除了实验课时数量不足外，也缺乏具体的质量标准，上述若干从教能力究竟落实到哪些具体课程、每门课程的目标如何、怎样保证这些课程目标的实现、如何评价这些课程目标的达成度、实验室如何有效支撑这些课程目标的达成？目前对这些问题的研究几乎是空白。

1.4 使用绩效评价不细致

近年来，上级主管部门不断加强高校国有资产绩效管理，实验室使用绩效考核评价是高校资产绩效考核的一个重要组成部分。而有关高校实验室使用绩效考核评价研究与实践的成果较多［10-11］，但是由于教师教育实验室责任主体多元，建设、管理、使用等环节相互分离，影响使用绩效的因素众多，至今仍缺少较为成熟、适用于教师教育实验室使用绩效考核评价的标准及办法，实验室通用的考核评价办法不够细致，其考核评价结果难以应用于持续改进。一些定性研究结果表明，教师教育实验室因为相关主体缺少共同的工作目标，以及协同合作机制，建设标准、管理水平不高，使用频次受限，再加上使用绩效考核评价粗放等多种因素，教师教育实验室的利用率普遍不高。因此，切实提高教师教育实验室的利用率，充分发挥其育人功能，既是高校国有资产绩效管理的一个难点，也是教师教育实验室建设持续改进的一项重要内容。

2.1 充分发挥国家政策的强力牵引作用

近10 年是我国强力推进师范教育改革的10 年，教育部推出一系列重要举措。2011 年教育部颁发《教师教育课程标准》；
2013 年印发《中小学教师资格考试暂行办法》；
2014、2018 年先后出台《关于实施卓越教师培养计划的意见1.0》及2.0 升级版；
2016 年出台《关于加强师范生教育实践的意见》；
2017 年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法》；
《教育部2021年工作要点》中启动国家师范教育基地和教师教育改革实验区建设［12］。这些措施政策性强、导向鲜明、牵引力大，具有叠加效应，值得师范专业高校高度重视。在师范专业认证通过之后的持续改进过程中，应坚持实践导向，针对师范生教育实践环节薄弱的实际，大力加强教育实践条件建设，不断充实教师教育实验室内涵，充分发挥其使用价值，着力提升教师教育实验室对师范生专业能力培养的支撑力度［13］。

2.2 构建责任主体协同合作机制

鉴于教师教育实验室责任主体的多元化，以及作为全校师范生实训平台的综合性，为了能够顺利推进持续改进工作，有必要在校“教师教育工作委员会”下，设立教师教育实验室工作组，由分管实验室工作的校领导任组长，教务处、实验室处负责人任副组长，实验室主任任秘书，统筹协调实验室建设、管理、使用、评价等工作。工作组应实行责任主体联席会议制度，建立权责明晰、稳定协调、多方协同合作机制，形成校院呼应、部门互应、学院照应、师生响应的合作共同体。

面对教师教育实验室持续改进中存在的问题，明确各部门、各单位在实验室规划、建设、管理、使用中的主体责任，通过召开联席会议共同研究、协商解决，分头执行。其中职能部门主动作为、统筹协调，是落实整改的重要保证。实验室在整改中面临技术升级、设备更新、信息化水平提升、环境改造问题，可由实验室处牵头，信息化处、后勤处协助，同时注意听取专业学院意见；
面临实验教学资源更新、丰富问题，可由教务处牵头，各专业学院、教育学院、研究生院协助，采取专题立项等办法，充分调动专任教师的积极性，开发更多优质课程和拓展性学习资源；
面临实验室开放难以为继、师范生使用不方便问题，可由教学资源保障中心牵头，实验室负责教学设施管理、维护，各专业学院协助安排教师值班指导，安排高年级学生助教、助管等。

2.3 实验室有效支撑课程目标达成

承担教育类课程的教学单位，应结合师范生教学技能薄弱等问题整改，研讨修订课程教学大纲，在将实验项目与教学技能精准对应的基础上，细化课程目标，加强优质数字化课程资源建设，提高数字化课程资源的数量和质量，并将课程目标及实现目标的措施与教师教育实验室无缝对接，以便教师教育实验室创造条件满足实验项目开出需要，配合师生运用项目教学、案例教学、情境教学等方式方法完成实验教学任务，有效支撑课程目标达成［14］。开课单位按照课程大纲中规定的考核办法对师范生教学技能掌握情况进行严格考核，课程结束后进行课程目标达成度评价，撰写评价报告，分析存在的问题与不足，向课程组及实验室反馈，以便下一轮课程开设时进一步改进。在“开课—考核—评价—反馈—改进—开课”的循环中，实验室不仅是实验条件保障者，而是从开课、考核、评价到改进全程介入，成为达成各门实验课程目标的一个重要支撑力量，并围绕提高课程目标的达成度，进一步优化实验室教学资源，与开课单位及师生更好地沟通合作，让师范生通过实训取得更多收获。

2.4 探索实验室使用绩效考核评价

教育评价专家斯塔费尔比姆说过：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）”［15］。因此，在持续改进过程中，积极探索教师教育实验室建设中切实可行的使用绩效考核评价办法，将有助于促进实验室利用率及管理水平的不断提高。考虑到教师教育实验室的特殊性和复杂性，实验室处在制定评价办法时，其评价对象不仅针对教师教育实验室，还应该包含开课单位和各师范专业所在学院，考核内容应该包含教学计划内的实验教学和教学计划外的实验室开放。

为了增加教学计划内的实验学时数，①需要开课单位尽可能增加每门教育类课程中的实验项目，②增加“教育演习”实验课程［16］。在师范生“四习一体（见习、演习、实习、研习）”中，目前的短板恰恰是校内的“演习”，建议开课时间安排在见习之后、实习之前，制定合格标准，严格技能考核，不及格者不允许进入教育实习阶段。为了增加教学计划外实验室开放人时数，学校应出台专门的开放管理办法，研发网上开放系统，设立开放基金，以定时、定向和预约等多种方式，免费向师范生开放使用，方便学生准备教学技能比赛、教育实习前强化、教师资格考试和求职面试等。同时，将教师教育实验室开放使用与大学生创新创业一样，以第二课堂的学分纳入培养方案。开课单位应组织开发精彩生动、“适销对路”的课程资源，满足不同专业师范生差异化需求，增强开放吸引力。要求任课教师克服困难，积极参加实验室开放指导工作，动员高年级学生参加实验室开放的助教、助管工作。

在统计教学计划内实验课时数时，以各实验分室为单位，将各实验分室与开课单位、课程名称、实验项目、教学技能相对应；
在统计实验室开放人时数时，应以各师范专业所在学院为单位，这样可以对考核评价结果进行深入挖掘、分类评价，进行更有针对性的反馈和更有效的改进。还可以就实验室的设施维护、服务质量等内容，向师范生开展问卷调查，定性、定量相结合进行考核评价，充分发挥考核评价的诊断、激励、改进功能，促进教师教育实验室使用绩效，乃至整体建设水平的不断提升。

在师范类专业认证的背景下，高校的教师教育实验室通过改建、扩建，规模和体量都很大，如何管好用好，各专业师范生课内课外经常出入于教师教育实验室，围绕教师各种职业能力长期进行实训，努力成为从教能力卓越的适教、乐教、善教者，将是校园里一道非常亮丽的风景。若长期闲置不用或利用率很低，造成的资源浪费也将相当严重。所以针对这类特殊的实验室，以专业认证通过后持续改进为契机，着力解决已长期存在并影响其健康发展的若干问题，进一步提质增效，将有力推动师范类专业人才培养质量的持续提升，引导高校建设专业持续改进的质量文化。结合学校实际，对教师教育实验室建设持续改进中存在的难点进行剖析，提出了一些对策建议，以期引起同行及教师教育研究者的关注，大家同心戮力，不断提高教师教育实验室建设的整体水平，同时也为新工科、新文科专业的综合实验教学平台建设提供有益的参考。

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