莫仪渲

(广西师范大学教育学部，广西桂林，541004)

2022年4月，教育部印发的《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)中构建了以“学习任务群”为载体的课程内容序列，在发展型学习任务群中把阅读分为了三个层次，即实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达。[1]这三个阅读层次层层递进，对学生的阅读素养提出了更高的要求，阅读教学也由“教课文”向“教阅读”转变。而深度阅读教学，旨在通过师生间的深度对话，借助文本之间的呼应深化学生对于文本的理解，助力学生获得深度体悟。

深度阅读是相对于以轻松简单甚至娱乐性为目的浅度阅读而言的，在内容上指向深层意义，在过程上强调对意义的深入构建，在方法上注重运用高阶思维探寻多重意义，在结果上体现为意义的理解、生成和有创意的表达。[2]而深度阅读教学是在教师的指导下，学生积极主动地参与阅读，在初步理解和感受阅读文本、提取和加工阅读文本信息的基础上，多角度、多层次、批判性地阅读文本，获得独特的感悟和审美体验的一种阅读活动。[3]学生通过这种阅读活动，透过外部的语言现象，探索、内化文章所蕴含的独特教学价值，从而实现知识的获取、高阶思维的发展、审美和鉴赏水平的提升。

深度阅读教学是对传统阅读教学的深化和超越，与传统的阅读教学相比，深度阅读教学体现了以下几个特征。第一，自主性。学生是阅读和理解的主体，深度阅读教学强调学生在阅读过程中发挥自身的主观能动性，在教师的指引下，通过调动自身已有的知识经验，对文本进行创造性的分析和思考。第二，批判性。深度阅读教学鼓励学生对文本内容积极思考，各抒己见，带着批判性的眼光去阅读和理解文本，从而得出个性化的解读，促进高阶思维能力的发展。第三，体验性。深度阅读教学要求学生不只做阅读文本的“旁观者”，更要通过对阅读文本个性化的感受和评价，深层次地理解阅读文本中作者想要表达的写作意图，做阅读文本的“参与者”。

(一)以学生为主体，重视自主构建

以学生为中心的观念是课程改革所提倡的，也是深度阅读教学所倡导的理念。不同的学生有着不同的阅读偏好和阅读水平，教师要根据学生自身的实际情况，给予学生个性化的辅导，让他们具备独立选择、自主探寻阅读文本的自由，赋予他们阅读的主体性。同时，学习态度也影响着学生的学习过程和学习效果，被动机械的学习只会使认知浅层化。深度阅读教学下的学习，是积极主动的学，学生具有较强的学习动机，学生的个体经验与文本的间接经验会建立一种有意义的联结，学生在他人的故事和世界里进行情感体验和思想启迪，从而不断积累、升华自身的经验，使自己在阅读的过程中深化自我的认知结构，并且从“文本浅层”逐渐深入“文本深层”，读出文字隐含的深层意蕴，从而进行意义建构。[4]

(二)发展高阶思维，注重批判理解

随着《课程标准》的颁布和语文课程改革的不断深入，培养学生的语文核心素养逐渐成为教育界亟待解决的问题，而思维发展与提升是语文核心素养的关键内容。[5]因此，语文深度阅读教学的任务之一就是要促进学生的思维发展，培养学生的高阶思维。高阶思维是区别于浅层思维的一种思维方式，学生利用逻辑推理、知识整合将分散的信息进行组合并挖掘其中价值，实现复杂问题的解决。除了发展学生的高阶思维外，深度阅读教学还要求教师引导学生带着批判性的目光去阅读文本，通过对文本的深入分析，获取对文本的分析和反思的能力。同时，也鼓励学生在课堂上针对某个问题积极思考，和同伴各抒己见，促使学生创造性和个性化地解读文本，不断促进其思维能力的发展和阅读能力的提升。

(三)加强对话交流，深化情感体验

《课程标准》指出，阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。[1]深度阅读教学的“深”并不是忽视学生的水平无限度地拓宽知识的深度，而是从知识的内在结构出发，引导学生从对知识表层的学习走向对语文知识意义系统的深度理解，并最终指向学生思维和情感的深度发展。深度阅读教学的课堂不仅是一个生动的知识学习过程，更是一幅知识与经验交融、理智与情感互动、师生心灵碰撞、学习过程与学生成长意义关联的生动图景。[6]学生通过与教师对话、与文本对话、与同伴对话，进入到文本所描绘的美好意境中，通过分析人物形象、景物形象感悟作品的情韵与理趣，有所感悟和思考，受到情感熏陶，提高自身的艺术鉴赏水平。

(一)教师过度遵循作者中心，忽视学生的主体性

深度阅读意味着学生将自己的精力全部投入阅读文本，结合已有的经验和知识，并综合运用自己的联想和意义建构，以自身充沛的生命情感和独特的体验方式，去重新感受、认识、理解、把握文本，进而提高自己的理解力、想象力和高阶思维的能力。[7]阅读教学只有充分尊重学生的主体性，将学生放在主体地位，才能真正把阅读还给学生，实现深度阅读。但是在实际教学中，教师过度地遵循作者中心论，压抑了学生的想象力和创造力，使阅读走向一种封闭的、唯答案论的、非创造性的阅读情境中。不仅造成了教学模式的单一化，使每堂阅读课都以“介绍作者的生平背景—划分文本层次—概括文章的主要思想”为固定的模板，以学生为中心的“自我体验”被教师的照本宣科、专家的解读、作者的权威所取代，进而将一种外在的、唯一的、确定的“中心意图”强加给学生，使学生从创造性的能动阅读变成被动接受的消极阅读，使教学活动从主动的意义建构变成了机械的意义验证。[7]一千个人眼中有一千个哈姆雷特，对文本的解读本就没有固定的答案，学生只有根据自身的知识建构、情感体验，进入属于他们的体验和阅读，才能真正体现自己的主体地位，才能够化被动接受为主动探索，使阅读成为学生具有内在动机的自发行为，最终将深度阅读内化于心，外化于行。

(二)学生接收到的信息超载，造成思维的浅表化

在语文深度阅读教学活动中，在学生进入文本之前，所有与文本相关的信息都可能直接或间接地影响学生的深度阅读，文本外的信息量越大，对学生的感受、体验、判断、思维建构造成的牵制和损害也就越大。而目前，学生几乎人手一本教材解读，学生不是先阅读文本，而是先看教材解析哪里是重点，再把重点背下来直接套用到考试中。教师在阅读教学中也形成固定的“模板”，在进入教学前，不是让学生诵读文本，自行理解文章的深意，而是花大量篇幅介绍作者的生平、作者的写作背景甚至是作者的奇闻轶事。这样的背景引申对学生了解作者有一定的帮助，但是对学生进入文本会造成一定的干扰，使“阅读式大脑”逐渐成为“数字型大脑”。此外，多媒体的使用应该是为课堂锦上添花，增加学生对文本的理解，而不是喧宾夺主。一些教师认为在阅读课上观看电视剧片段《刘姥姥进大观园》就能让学生读懂《红楼梦》；
欣赏几张花草树木的图片，就能领悟到朱自清笔下的《春》。这种学生被动观看的阅读教学模式使他们应然的思考与想象活动被实然的图片画面所取代，将深度思考搁浅在有限的试听文件上，对文本所具备的思维价值只能产生短暂直观的浅层情感体验，无法进入文本语言的内部，“我思故我在”变成“我知故我在”，从而加大了学生与文本之间的距离，学生的思维习惯逐渐模式化、刻板化。

(三)教学中缺乏情境的互动，导致对话的偏失性

师生在课堂上开展对话是深度阅读教学关键的一环。对话旨在让学生在轻松、愉悦、民主的气氛中充分调动课堂的氛围和语言表达能力，激发积极性，唤醒学生对生活的体验，再将文本内容与学生的个人经历融合，组成新的对话资源引发学生产生真正的共鸣。但在实际教学中，往往容易出现深度阅读教学对话的偏失。这种对话的偏失有两个方面的内涵，一是“对话的偏离”，指的是对话偏离了语文教学目标。有一些课堂对话只是把文本当作一个话题发生的引子，对话内容完全脱离主旨，例如阅读朱自清的《背影》，学生从“走到那边的月台，须穿过铁道，须跳下去又爬上去”得出父亲不遵守交通规则的结论。这样的课堂对话完全偏离了文本想要传递的内涵，也没考虑到文本内部的情境，是无视文本的主观诠释。二是“对话的缺失”，即课堂中鲜有师生的对话交流，呈现出教师在台上满堂灌，学生在台下被动听的现象。又或是教师在设置问题时，并不是采用开放式的问题激发学生的阅读兴趣，而是用“是不是”“能不能”“有没有”这类能全班齐声回答，不需要学生进行深度思考的问题，学生的语言知识能力没有得到提升，文本中所要传达的情感也没能潜移默化地渗透给学生。如果没有轻松愉悦的课堂环境，贴近生活的教学情境，这种看似有“情”实则无“感”的教学情境不能引发学生的共鸣，他们在课堂上自然也不会有什么感悟，也就无法和教师进行深度对话交流。

(一)遵循文本的开放性，强化学生主体地位

语文阅读的篇目大多出自经典名著或是大家之手，面对这些权威的文本，学生都会抱有敬畏之心，但教师不应该过分遵循作者中心论、唯答案论，阻断学生自由进入文本、自主构建的可能性。深度阅读教学要求教师以学生为中心，掌握学生阅读的实际情况并因材施教地进行个性化的阅读辅导。首先，教师要遵循文本的开放性，大胆地对教材进行解释、演绎和构思，尽量减少制度化教材对学生发展的束缚。作者、专家的理解固然重要，但是不应过度解读。况且，阅读文本并不是一个封闭的结构，不同的时代背景、不同的人总会从中读出自己的理解与感悟，正是基于将文本视为一个开放性的结构，阅读教学的深度才会成为可能。例如在阅读鲁迅的《孔乙己》后，有学生通过孔乙己从不拖欠店家酒钱，愿意给孩子们分茴香豆得出孔乙己诚实善良的性格特点，这个时候教师并不能因为这个答案有悖于常规就否定学生的回答，而是鼓励学生批判性地思考，并进一步引导学生研究当时的社会背景造成孔乙己性格的复杂性。其次，教师要关注学生的阅读起点。每个学生的身心发展水平不同，对文字的敏感度也不同，阅读的水平也有所差异，教师要“对症下药”，关注不同学生的阅读水平，为不同学生提供不同的辅导。最后，教师要给予学生个性化的反馈和指导。鼓励学生的思考与表达，并站在他们的立场去审视他们的回答。

(二)精炼信息来源，培养学生高阶思维

我们正处在一个信息超速、超载的时代，与教材有关的信息虽然可以丰富学生的语文知识，但是信息的获得不能代替阅读，阅读的逻辑不是通过时代背景来预设文本的主题，而是经由文本来理解那个时代。一方面，教师要精炼信息。精炼信息并不意味着教师要完全抛弃现代多媒体技术的使用，而是在运用的过程中分清主次，不能给文本附加过多的干扰，要适当留白，把更多的时间留给学生去深入感受、理解文本。例如，同样是讲授朱自清的《春》，同样是用幻灯片放映花草树木的图片，但是教师可以询问学生图片上的实物和文字中的意象哪个更美，紧接着对文字中的意象进行留白赏析，把目光聚焦于文本，激发学生对文本更深层次的理解。另一方面，教师要善于设问，引领学生思维发展，可依托教材敏锐地捕捉学生对文本的疑惑点、新奇点和共鸣点，围绕这些来设计问题。例如，学生刚读完《泊秦淮》时，会认为作者在讽刺商女不知将要亡国，还在唱着靡靡之音，这时教师可以巧妙设问：“杜牧真正想指责的是商女吗？”引导学生从低阶思维转向高阶思维，最终明白杜牧是在借古讽今，暗讽骄奢享乐的达官贵人们。

(三)正确处理对话教学，创设情境互动交流

深度阅读具有条件性，时间空间的情境设定、教师准确适宜的指导、深刻丰富的阅读文本都是深度阅读得以发生的先决条件。[8]教师合理地创设情境，引导学生联系自己的生活经验和情感经历去体验，学生才能真正进入到文本的情境，把自身带入到“主人公”的角色中，设身处地地投入阅读的情感体验，师生的深度对话才得以发生。例如，在进行《走一步，再走一步》的教学中，虽然学生没有经历过爬上悬崖下不来的困境，但一定遇到过成绩不如意、和同学有摩擦之类的困难，这时教师就可以引导学生讲述自己遇到的困难，并分享解决的办法，学生在这种真实的生活情境中会逐渐树立勇敢面对困难的信心。同时，阅读教学对话既是师生进行的一种生命交往与沟通的动态活动，又是人与文本、与自然、与自我等的交互关系，以产生教与学共振、情感共鸣。[9]教师除了要关注师生间的对话，还要关注生本对话、生生对话。生本对话就是关注学生对文本的理解，实现人与文本的对话。学生在阅读文本前就是“一张白纸”，教师要注意引导学生对文本的分析和理解，这样才能有进一步的思考和鉴赏。此外，要关注生生对话，在课堂上适当留白，给学生创造对话交流的机会，学生之间的讨论才更能激发头脑风暴，启发彼此的阅读思维。

综上所述，提升初中生阅读素养是义务教育阶段的重要教学内容。教师通过深度阅读的教学方式，可以帮助学生理解文本内涵，转变思维方式，提升审美能力。在日常的阅读教学中，教师应坚持学生的主体地位，精炼文本信息，创设阅读情境，使学生在阅读中获得深度体悟，从而培养学生的阅读素养。

猜你喜欢深度文本阅读教学深度理解一元一次方程中学生数理化·七年级数学人教版(2020年11期)2020-12-14在808DA上文本显示的改善制造技术与机床(2019年10期)2019-10-26深度观察艺术品鉴证.中国艺术金融(2018年8期)2019-01-14深度观察艺术品鉴证.中国艺术金融(2018年10期)2019-01-08基于doc2vec和TF-IDF的相似文本识别电子制作(2018年18期)2018-11-14深度观察艺术品鉴证.中国艺术金融(2018年12期)2018-08-26谈阅读教学中的快乐新课程(2016年3期)2016-12-01文本之中·文本之外·文本之上——童话故事《坐井观天》的教学隐喻小学教学参考(2015年20期)2016-01-15谈高中研究性阅读教学散文百家(2014年11期)2014-08-21如何进行初中英语阅读教学散文百家(2014年11期)2014-08-21