陆海霞，顾颖

(宿迁学院 文理学院，江苏 宿迁 223800)

2020 初期，一场突如其来的新型冠状病毒感染疫情彻底打破了我国教育界的平静，全国高校教师和大学生或主动或被动地接受了“线上教学”这种全新的教学模式，据教育部统计数据，短时间内全国1 000 多所高校，约103 万教师、1 775 万大学生开展了线上教学和学习[1]，实现了疫情期间“停课不停学，停课不停教”，此次规模空前的线上教学活动是对高校在线教学能力的一次集体练兵。随着大规模疫情得到基本控制，全面线上教学落下帷幕，我国进入了在常态化疫情防控中推进教学秩序全面恢复的阶段，称之为后疫情时代。所谓后疫情时代并不是指疫情完全消失，一切恢复如前。相反我们将面临的是疫情随时反扑，迁延较长时间，对各方面都产生深远影响的时代。简单来说，一切都不可能回到从前，教育更是如此。在这样的严峻形式下，我国教育部对后疫情时代的高等教育模式作出了全面部署，即要以疫情为契机，转变传统教学观念，在线教学要从“新鲜感”走向“新常态”[1-2]。教育部高教司司长吴岩在教育部新闻发布会中指出，复课后，我们不可能、也不应该退回到疫情发生前的教与学状态。同时，吴岩就“如何向新常态转变？”一问题指出，正常开学后，在线教学依然应该和课堂教学并行，同时要把此次大规模在线教育教学的实践转化为疫情后教育教学改革的重要举措，形成一整套具有后疫情时代特色的改革方案[1-2]。

笔者积极响应国家与教育部的号召，近2 年来以宿迁学院(以下简称“我校”)工科专业高等数学课程为试验点，紧扣本科专业类教学质量标准与各专业的培养目标和毕业要求，牢记“以学生为中心”的教学理念，在平时教学中积极实践、勇于探索、敢于改革，克服一项又一项困难，攻克一个又一个问题，逐渐形成了一套符合我校办学特色的后疫情时代在线教学模式常态化实施方案。本文以问题切入，全面总结我校高等数学课程线上线下相融合教学模式改革的成果。

为了应对随时反扑的疫情，通过总结疫情期间完全线上教学与后疫情时期的线上线下相结合式教学的经验，当前主要存在以下4 方面问题。

（一）教和学的理念固化

后疫情时代，线上线下相融合的混合教学模式已是高等教育界公认的最佳教学方式，即线上网络教学与线下面对面教学相结合。而翻转课堂是指重新分配课堂内外时间，转变课堂主体，将学习的决定权从教师移交给学生。因为翻转课堂重新分配了课上和课下的时间和教学形式，所以一些原本课上的教学形式可以放到课下由学生自主完成，比如：一些简单问题的讲解、讨论，不需要监督的测验等，可以放到课下由学生观看视频、阅读纸质或网络虚拟资料完成。这样一来，翻转课堂的线下学习部分就恰到好处地利用了混合式学习的线上时间。2 年多的实践教学证明，翻转课堂是混合式学习的最佳体现形式，通过翻转教学，可以充分调动学生的学习积极性，最大发挥学生的学习潜能。然而笔者发现，制约混合式教学和翻转课堂效果的往往不是教学设备等客观因素，而是教和学的理念固化、师生角色定位模糊等主观因素。相比疫情期间的应急状态，常态化教学中广大教师并没有深入思考如何有效开展混合式教学，许多教师的教育理念仍停留在传统教学阶段，即教师是课堂的主体和主导，学生被动接受知识，鲜有思考的机会和时间。据笔者观察，这2 年当疫情小规模反扑之时，大部分教师虽能做到线上线下灵活切换，但仍然是传统理念指导线上教学，所谓的在线教学也仅仅是线下内容的照搬照抄。即使后疫情时代，学校多次组织翻转课堂教研活动，大部分教师在实施翻转教学时也只是停留在机械地套用翻转课堂的常规模式，没能认真揣摩如何发挥翻转课堂的优势，将所授内容呈现出来，也就是说只学了面子而没有里子。因此，帮助教师和学生转变教与学的传统理念，找准新的角色定位，是后疫情时代线上线下相融合式教学改革的重中之重。

（二）知识体系陈旧

面对后疫情时代混合式教学的需求，传统的知识体系显得格格不入。通常来说，旧的知识体系只囊括了教学内容、学时分配及重难点，完全无法体现立德树人的育人理念和混合式教学的教学理念。笔者所在的课题组近两年期间，对高等数学课程的知识体系进行了全面梳理，组织课题组教师对教学大纲和教学设计进行多轮整改，整改初期，效果一直不尽如人意，深入思考后发现问题主要有以下2 点：一是教师没能吃透每个教学内容的特色，无法科学分配哪些内容适合线上教学，哪些适合线下教学，哪些适合学生自学，哪些必须在教师的指导下学习，从而导致线上线下教学内容安排、学时分配与实际需求不相符。二是教学设计模式化，第一轮整改后尽管加入了线上教学、翻转教学、课程思政等元素，但几乎所有内容的教学设计都是一个模板，完全没有体现每个具体知识点的特点、所使用的教学模式和想达到的育人目标，部分教师竟然出现不同班级的教学反思一字不差的怪异现象。

（三）线上资源品类单一

疫情之前，在我校领导的高瞻远瞩下，高等数学课程已经建设了网络课程，拥有部分在线资源，所以当疫情突然来袭时，我校高等数学课程能够迅速全面转入线上教学。在疫情期间的教学中发现，数学课程由于其高度的抽象性，数学公式高度的复杂性，所以相同教学时间所能传授的知识明显少于线下教学，并且由于师生只能隔空对话，无法很好地调动学生学习积极性，因此，部分思维超前的教师想到可以利用翻转教学模式，让学生课前先自学，课上只解决难度较大的问题。然而，当时仅有的在线资源，即课程ppt 及少量的教学视频，极大地掣肘了翻转课堂的开展，导致学生自学效果不佳，教师课上不得不重复讲授自学内容，完全没能达到翻转教学的预期效果。

（四）评价体系落后

疫情之前，我校高数课程已增加了课堂表现和平时作业成绩2 部分，但疫情期间及后疫情时代不定期的线上教学，都反映出即使是这样的评价体系也已跟不上教学的需求。特别是学生对评价方式的意见较大，诸如：某同学线上课程根本没有听只是把课程挂在那；
翻转教学中课前预习资料某同学根本没看，只是从网上找了预习题的答案；
在线考试某些同学利用老师无法现场监管的漏洞在线传递答案。诸如此类的问题都是后疫情时代混合式教学改革中必须全面考虑并解决的，因为教学改革的成效必须通过评价体系去检验，如果评价体系不能客观反映教学效果，那么改革的方向将无法把控。

基于上述问题，结合课题《后疫情时代在线教学模式常态化应用研究——以高等数学为例》的研究成果，笔者主要围绕师生角色定位、知识体系梳理、在线资源建设和评价体系改革4 方面探讨线上线下相融合模式下课程改革的若干措施。

（一）找准定位，构建“双主”角色

1 构建“双主”角色

基于线上线下相融合的翻转课堂是信息时代符合人才培养需求的最佳教学模式。所谓翻转课堂也称作“颠倒课堂”，是将学习的主动权从教师转移给学生的一种课堂教学模式[3]。基于翻转课堂的教学需求，在课程改革中，我们提出以“学生为主体，教师为主导”的“双主”角色定位，既强调学生的主体地位，又强调教师的主导作用[4]。该理念以学生为中心，认为学生是教学活动的主体，教师仅起着组织、辅助和促进作用。“双主”理念吸收了奥苏贝尔“教与学”理论的精华，同时以建构主义理论为核心，以多媒体技术和网络通讯技术为平台，有利于学生进行自主学习主体地位和教师进行教学设计主导地位的发挥，有利于创新创造能力人才的培养[4]。

2 学生主体地位体现

学生的主体地位主要体现在自主性和能动性2 方面。翻转课堂课前在线自学部分充分发挥了学生的自主性，通过在线发布学习视频和相关资料，让学生自学即将讲授内容中简单的概念和结论，并通过习题帮助学生自测预习效果。在翻转课堂教学设计中，教师应根据学生课前在线自测情况以及学生发布的提问，有针对性地设计线下课堂的教学内容，即讲授内容的决定权在于学生而不是教师。自主性和能动性的发挥充分体现了学生在新的教学模式中的主体地位。

3 教师主导作用体现

教师“导”的角色在翻转课堂教学活动中主要体现在以下几方面：课前通过在线发布学习要求和学习资源帮助学生了解学习目标并自主预习，课堂上引导学生进行问题讨论，并对关键点进行点拨，同时把控讨论方向，课后指导学生完成练习，同时进行查漏补缺。在新的教学模式中，教师始终扮演辅助角色，为学生的学习保驾护航[4-5]。

（二）二次备课，梳理知识体系

高等数学课题组近2 年始终坚持“在实践中改革，在改革中实践”的思路，秉承“立德树人”的育人理念，牢记“学生主体，教师主导”的角色定位，重新梳理课程体系。

1 整改思路

在第一轮教学大纲和教学设计整改效果不佳的情况下，本课题组及时反思问题所在，组织全体任课教师“二次备课”，首先理清哪些内容难度较小，适合学生自学，哪些内容理论艰深推导复杂，需要在教师的引导下学习。接着，根据内容特色及教学模式合理分配在线学习和线下学习课时。最后，全体任课教师分工协作，以每人承担1 个章节的形式，完善教学设计，重点体现混合式教学与翻转课堂特色[6-7]。

2 整改成果

在2 轮完整的高等数学课程教学实践中，在全体任课教师的不懈努力下，本课题组最终完成一套符合混合式教学需求的高等数学教学大纲和教学设计。在大纲中，明确标注每个章节的教学方式、在线学时、线下学时。在教学设计中，细化到每个知识点的教学教师如何发挥组织引导作用。同时，本课题组还编写出版了一部融入课程思政、侧重知识应用、坚持以人为本的省级重点教材，教材依托新的知识体系，既能适应国家对高等教育的新要求，又能发挥高等数学的基础性作用，同时又注重与其他学科的联系，突出数学的应用性。

（三）查漏补缺，丰富在线资源

依托混合式教学的翻转课堂教学模式因其特殊的教学特点，对在线资源的质量、数量要求较高，因此，为保证在线教学能够持久稳定的开展，必须建设丰富的线上资源。本课题组通过2 年的努力，查漏补缺，不断完善，目前为止已建设完成一套符合混合式教学要求的在线资源。

1 导教资源

让学生充分了解课程的学习要求是开展课前自学的前提，为此高等数学课程组编写了课程介绍，同时就每个知识点具体撰写了学习要求、考核评价方式等资料，学期之初由课程负责人发布到在线教学平台，帮助学生对课程有一个总体的了解与把握。

2 导学资源

按翻转课堂的授课流程，即课前、课上、课后3 部分具体阐述本课程已制作的在线资源。

1)课前自学资源。已编写完成每一节教学内容的学习指南，全体任课教师分工制作微课视频(根据需求自制或借鉴)、教学课件、预习自测题。课前由负责人通过在线平台发布相关资源，学生阅读学习指南明确本课的学习要求后开展自学，最后完成检测题自测学习效果。以上内容构成课前自学的任务点，所有学生均要在规定时间内完成全部任务才能解锁下一步的课堂学习。自学的同时，学生还可以在平台讨论区积极发言交流自学中的体会和遇到的困难，教师可登陆在线平台时时监测学生自学情况，并参与讨论，进行督促[8]。

2)课上讨论资源。课堂上教师抛出自测题中错误率较高的问题，组织学生分组讨论，提高其对知识的理解层次。翻转课堂教学模式提倡“随堂检测”的理念，讨论环节结束后教师借助平台的“随堂练习”功能发布若干道稍有难度的题目让学生当堂练习，学生在平台上提交答案，由系统随机抽取若干位同学分享自己的解题思路。课题组制作了题型丰富的课堂检测习题，该习题由任课教师根据学生的学习情况灵活选用，即习题的选择依赖于学生对该次授课内容的掌握效果，而不是依赖于内容本身，这样做很好地体现了“学生主体”的改革理念[9]。

3)课后巩固资源。课后资源的主要作用在于帮助学生巩固所学知识、检测学习效果，为此，建立了题型丰富且具有梯度差异的课后习题。目前，高等数学课程以节为单位编写配套习题，每节内容都精心设计了2 套难度系数相同的习题，由平台向学生随机发放，有效避免了学生出现大规模抄袭的现象。

（四）根据需求，改革评价体系

在线学习部分即翻转课堂的课前自学及课后在线作业等部分，由于缺乏教师的监督，容易被部分学生钻空子，在充分调研了广大师生的意见后，在新的评价体系中加重了这些部分在总评成绩中的占比。

1 过程性评价

与传统课堂不同的是，翻转教学中课前预习部分直接影响了学生的学习效果，因此，在新的评价体系中，把以前更看重课堂表现的评价方式改为课前和课堂各占比一半的方式，全方位考核学生学习效果。

2 作业和考试评价

无论翻转课堂还是传统课堂，课后作业、阶段测试、期末考试都是必不可少的环节，为了客观评价学生的作业和考试表现，充分利用了线上和线下相结合的方式。课后作业全部在线进行，为严禁学生抄袭作业，一旦发现雷同率超过30%的作业即刻打回重做，发现3 次以上取消本门课成绩，阶段测试和期末考试均采用线下形式。这种线上线下相结合的方式变相地给学生施加了压力，彻底断绝了学生考试时可抄袭、传递答案或上网搜答案的幻想，迫使其在平时学习中无法浑水摸鱼。

综合以上四方面，最终形成一套科学、完整、实践性强的后疫情时代在线教学改革方案，如图1 所示。

图1 后疫情时代在线教学改革方案

互联网背景下以翻转课堂形式呈现的在线教学模式必定是未来教育改革的主流方向。本文直面疫情期间在线教学暴露出的各种问题，以我校高等数学课程为研究对象，由表及里，由浅入深，从师生角色定位、课程体系梳理、在线资源建设、考核评价体系4 方面入手，全方位深入探讨后疫情时代在线教学模式常态化实施的策略和方法，形成一套体系完整、资源丰富、可操作性强的后疫情时代在线教学常态化实施方案。本项研究紧扣时代脉搏，成果对后疫情时代在线教学常态化的有效实施具有指导意义。该套方案既可以作为兄弟院校高等数学课程在线教学的参考，也可被其他有在线教学改革需求的课程拿来借鉴。

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