刘黎明，刘筱玮

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

刘佛年是我国著名的教育思想家和教育改革家。他的教育思想内涵丰富，不仅包括创造教育思想、基础教育思想、中小学教学改革思想、教师培养思想、人才培养观等，还包括丰富的全面发展教育思想。对于前者，国内学术界已有系统的研究;而对于后者，在《试论刘佛年的基础教育思想》《论刘佛年的中小学教学改革思想》《刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究》《刘佛年人才培养观及其现实启迪》《刘佛年创造教育理念探析》[1-5]中虽有涉及但论述不够系统。本文尝试就刘佛年的全面发展教育思想进行学理上的系统探讨。

1.儒家“身心合一”“和谐思想”

作为一名出生于中国传统书香门第的教育家，刘佛年的教育思想深深打上了中国传统文化的烙印，而儒家文化作为中国两千多年的主流文化，其最开始就表明了对于全面发展人才的重视。无论是孔子“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的人才观，还是“兴于诗，立于礼，成于乐”的教育内容，抑或是“礼乐射御书数”显于外的具体“六艺”教学，均证明儒家所要培养的理想“君子”必须是身心合一、和谐发展的。在刘佛年的自述中，他提到自己从小便学习《论语》《孟子》等儒家经典，儒家精神所涵养的传统全面发展人才观念为以后其全面发展教育思想的形成奠定了基础。

但另一方面，作为传统的带有儒家“三纲五常”伦理特色的全面发展观，由于受到所处阶级的限制与社会条件的制约，在新旧中国交替之际，已不能很好地服务于中国社会革命之需要。究其原因，可以归纳为以下两点：一是儒家思想所服务的封建阶级注定其人才培养无法面向人民大众，仅局限在封建官僚这一群体当中；
二是就全面发展观内部而言，其“心育优先”的教育秩序观更加注重君子之“道”的修养而鄙视体力劳动，而“鄙视体力劳动不可能造成人的真正和谐，因为排斥体力劳动的和谐是有局限性的”[6]。因此，在汲取中国传统育才观的基础上，刘佛年先是广泛学习西方唯心主义著作，系统阅读过康德、黑格尔等所著哲学名作以及杜威等所著教育学经典，尽管这些书籍让他具有了独特的哲学思维，但在随后求学期间繁琐的哲学命题逻辑分析使他心生厌倦，加之当时中国社会革命激烈，而唯心主义中的资产阶级改良思想无法与中国革命现实相呼应，他便转向马克思主义学说，在学习中令其“逐步懂得了什么是唯物论、辩证法，什么是社会主义、无产阶级革命”[7]，并且在马克思主义理论的指导下，建构起全面发展教育思想体系。

2.马克思关于人的全面发展学说

刘佛年全面发展教育思想将马克思历史唯物主义与辩证唯物主义作为理论基础。在教育学编写组，他坚持这样的看法：教育问题对学生来说是一个认识发展的问题，要在辩证唯物主义认识论的基础上构建教育理论[8]。首先，他从生产力与生产关系出发，认同马克思所说的人是一切社会关系的总和，人的本质是由社会关系决定的，所以，人的全面发展是在社会中的发展，依靠社会的发展并且与社会的发展相一致。只有建立在社会发展的基础上，个人的全面发展才能够得以充分实现——这既不同于西方以个人自由为基础的自由主义式的发展，也不同于以私人利益为出发点的实用主义式的发展。其次，他吸收马克思关于人的整体性的观点，认为教育应当立足于整体的人。不仅“人的精神是一个综合的实体，德智体美劳相互影响，相互渗透”[9]300，而且人的身心各部分构成一个整体。全面发展就是要调动学生全部身心的各种能力，包括智力、情感、意志、体力各方面的力量。再次，全面发展是人的个性的自由发展。刘佛年认为，“马克思主义的理想社会是一个自由人组成的社会，每个人都能思想、能创造、能充分发展他的兴趣与能力以及各种高尚的道德品质”[9]41，是一种共产主义社会中人的个性自由创造式的发展。

在中国“身心合一”和谐发展与西方马克思主义“全面发展”学说的双重理论基础之上，刘佛年指出了杜威的实用主义教育思想与罗素的自由主义教育思想对人的全面发展存在的阶级局限性，并对他们的思想进行了批判与再认识。并且在经历了全面学习苏联之后，刘佛年也毫不例外地反思苏联模式和凯洛夫的教育学，并针对我国提出的全面发展的教育方针，结合现代化建设的诉求，提出了自己的见解，希望找到适合中国国情的马克思主义教育学，力图形成中国化的全面发展教育思想。

要阐释全面发展教育思想的内涵就必须先明白何谓全面发展，因为全面发展教育是为了人的全面发展而实行的教育，换言之，全面发展教育的目的便是人的全面发展。尽管刘佛年没有对全面发展下一个确切的定义，但从他对其所进行的深入思考中我们可以获得全面发展的规定性。当时给全面发展所下的定义是这样的：全面发展是指人的身心的几个重要方面都能有所发展[10]195。刘佛年从已有的全面发展的概念出发，对何谓重要方面、有几个重要方面等问题进行追问，认为全面发展的几个方面无论是指德智体还是德智体美抑或是德智体美劳，不管是教育方针中怎么提，可以肯定的是身心这几个方面都是要发展的，缺一不可。他认为，“全面发展教育包含德育、智育、体育、美育、劳动教育、基本生产技术教育等”[10]101，全面发展必须是身体和心灵同时发展，更广言之，是人的物质世界和精神世界的双重发展，而每育是人的身心两方面不断发展精细化的过程。由此，全面发展教育的内涵可以具体从三个维度展开阐释。

1.全面发展教育思想的基本意涵：全方面多维度提高新人素质

刘佛年全面发展教育思想与他的人才素质观密不可分，他首先着眼于人才素质的提高，而着眼于“全民族素质”或“国民素质”，实质上体现了“素质教育”作为“教育宗旨”，是“促进人的全面发展”的一种教育内在规定性的“中国式”宗旨表达[11]。他认为：“社会主义现代化建设所需要的人才的素质，也就是我们教育工作者培养的人的形象。”[9]263“我们通过教学工作，想完成什么任务，想使人在哪几方面得到发展？第一，我们通过教学工作通常首先想到的是获得知识。第二个任务，也就是大家谈到的发展能力。第三，我称之为态度。”[10]326因此，刘佛年一开始就把握住作为教育宗旨的全面发展教育的素质核心，将人才素质培养与全面发展教育密切结合起来。他要求人的素质应当全方面发展，将人的素质分为知识、能力、态度三方面，认为现代化建设者应是知识素质、能力素质和态度素质三种素质合一的人才：“我认为人的素质可以分为三个方面：一是知识，一是能力，一是态度。”[10]314就知识素质而言，他要求人具备扎实的基础知识、较广博的知识并且能够不断吸收新的知识，知识的广博全面是由于现代社会中知识综合化，以及解决问题时要综合运用知识的趋势的需要[10]314。这也就要求应该在全面的教育和广博的基础上培养人才。就能力素质而言，他要求人具备自学的能力、独立工作和独立思考的能力以及革新创造的能力，未来社会所重视的是灵活地运用综合知识来解决问题的能力[10]314。这表明全面发展教育应当是一种旨在促进学生独立探索、终身发展并面向未来的教育。就态度素质而言，他要求人具备革新创造的态度、开放的态度和重视未来的态度，教育工作要注重培养这三种态度或精神，鼓励他们在这些方面采取行动，经过努力，克服困难，达到成功[10]314。他意图让人的全面发展教育指向精神高度，为知识与能力两方面的发展提供动力。在这三种素质全方面合一的基础上，他又提出全面发展要做到素质三种维度合一，即全面发展应当是广度、深度与高度的合一。“所谓全面发展，还有另一方面的意义。无论哪一方面，除了广度，还有深度和高度的问题。讲一个人智育的发展，不只是指这个人知识面很广，而是同时指这个人在某些方面很有深度，即是在知识技能方面有深度，在觉悟方面有高度，在美育、体育方面也有特点。”[10]197缺失知识广度无法使自身专长精益求精，没有专长深度无法让自身成为有用之才，而一旦失去精神高度更易使自身变为有害之“才”。因此，仅有知识、能力与态度的素质广度是远远不够的，更要做到学识深、能力强与态度真，他说：“我们培养人才，不只是一般的人才，而要培养有专长的、有用的、对国家能有所贡献的人才。”[9]190全面发展的人才并非各方面浅尝辄止的泛泛之才，而是能够以广博的知识为支撑，在某一方面有所钻研并且有所造诣的人才，应当是学有所长并对社会国家有所贡献的栋梁之材。所以，三种素质广度、深度与高度的合一更证明了全面发展与培养专长的统一，学有所长内涵于全面发展教育之中。

2.全面发展教育思想的核心意涵：各育有机融合促进身心和谐发展

全面发展教育思想在着眼于人才素质的基础上，其核心是实现各育之间有机融合，促进身心的和谐发展。首先，刘佛年认为，各育之间的地位是平等的，应当“各育并举”。他认为，“任何主张全面发展教育的各方面可以分轻重先后的论调都是有害的”，因此，“不主张一个时期可以着重抓一个什么东西，忽略别的东西。在任何时候、任何情况下都不能只抓哪一育，而应该全面发展。”[9]196这就是说，各育自身都有不可替代的地位，任何优先论都只是某一时期人们看到某一方面的利益，从而过于注重某一方面的发展而人为作出独断的结果，其实质仍旧是一种片面发展人的旧思想。其次，各育之间相互制约，相互影响。正因为“个人是一个具有统一性的整体，它的一切方面都处在一定的相互联系中。要发展个性就必须全面地发展它，使各个方面相互适应，形成和谐状态。片面地畸形地发展某一方面，不仅阻止了其他方面的发展，也损害了这一方面的发展。”[9]122“这些方面都各有不同的目的、内容和方法，都具有相对的独立性。但同时这些方面之间又具有极其密切的联系，它们互相制约、互相影响。”[10]101所以，没有一育能够离开其他育而可以孤立发展，学生所参加的每一项教育活动往往牵涉多种“育”，每一“育”的发展都是在与其他“育”交互作用中产生影响的。因此，各育自身的平等地位与它们之间的有机互动联系，便为教育活动中各育有机融合的实现提供了可能。他创造性地提出了每“育”的全面发展问题，即不再从各育之间交互的外部联系中思考全面发展的问题，而从每“育”发展的内部出发，从一“育”之中看各“育”的发展问题。他认为，每个“育”本身也有很多方面，每个“育”又有全面发展的问题[10]196：“他不仅需要受德、智、体、美、劳动、基本生产技术等方面的教育，而且在每一方面都应当是比较全面的。”[9]119因为每个“育”本身也有很多方面，都需要不断地发展，“这几育的各个方面是不能少的，少了一方面就是一个缺陷，将来会对一个人的生活、学习、工作带来不利，对社会也会带来不利。”[10]197拿美育来说，它包含音乐、美术、美工、舞蹈、喜剧等，而音乐可以陶冶人的道德情操，舞蹈锻炼人的身形体态，喜剧增添人的知识价值，美工依靠人的动手实践，即一育发展本就内含着各育的方方面面，以往只是人们窄化了美育涉及的范围，才使得人们最多只看到美育与德育、体育、智育、劳动教育外部的交叉联系，而不能真正看到各育结合在一起的有机整体。刘佛年认为，每育本身所涉及的学科内容是丰富的，“这些育的每一个学科各有其重要性。不能说哪些是重要的，哪些是不重要的，只是作用不同。”[10]197同理，我们可以推知，其他各育要想全面发展，是无法与他育的有机融合相脱离的，各育本身即是一个有机融合的整体，只有用整体的眼光看待各育对人从不同方面和从一方面的不同角度所起的作用，不仅要求各育之间和谐发展，更要坚持每育之内和谐均衡发展，才有可能实现真正意义上人的身心和谐发展。

3.全面发展教育思想的精神意涵：培养人的个性自由与创新精神

各育作为一个整体，心理能力的发展问题是全面发展中每育的共同问题。刘佛年认为：“无论在几个育的哪方面，都有心理能力的发展问题。一个人的智力要得到发展，情感要得到发展，意志也要得到发展，各方面都得到发展。而每一方面的发展又有它的质量的高低。”[10]199而“一个人要有创造的才能，有创造的智力，这应该是最高的智力”[9]191。“我们在学校培养学生，不仅要让他有进行创造所必需的知识和能力，而且要培养他的创造精神。”[10]308在刘佛年看来，只有创造才是人的最高智力、最高能力、最高精神，是人之所以为人的个性自由之所在，全面发展教育的精神意涵就是要培养具有真正创新精神的自由人，全面发展教育就是要实现人的完满的自由的全面发展。他说：“社会主义社会和阶级社会的根本区别之一，就是共产党宣言中所说的，这个社会将是一个以各个人自由发展为大家自由发展条件的社会。社会的发展依靠每个人充分发挥自己的积极性、主动性和创造性，而社会又供给了个人以享受美好生活和发展聪明才智的极其丰富的机会。”[9]117也就是说，个性自由发展作为全面发展的最终目标，是以人的创造性为显著特征的，一个真正自由的人一定是能够有自己的创新的人。他指出：“我们现在进行现代化的教育，也应该使青少年全面发展。我国的现代化的目标是要建立共产主义社会，而共产主义社会‘将是一个以各个人自由发展为一切个人自由发展的条件的联合体’。全面发展和自由发展，这就是我们的教育目标。”[10]365在他看来：“人的素质的培养是现代化的关键。在素质当中，知识能力固然重要，但精神、态度是核心，新社会的人必须有创造精神，必须有开放的态度，而且必须能放眼未来。”[10]311的确，一个把握住创新精神的人能高扬自身之人性，相反，如若人一味地复制过去的成果，那么人类的价值会随着机械运动的成果的累积而递减，最终除了会使人性价值贬低为物之外，将一无所剩，而完全异化和物化的人与真正的自由精神更是相去甚远。因此，我们需要以创新精神与自由精神为指向，实施全面发展教育固然离不开物质世界，但在此之上，我们应注意精神世界与物质世界的协调，我们不仅仅是为了物质而活着，不是只将人培养成为某种人，而是要将人培养成为人。

正如对全面发展教育思想内涵的思考一般，刘佛年论全面发展教育思想的实现路径并非只是逻辑思考推理的结果，而是在教学实践基础上归纳总结而得，是理论与实际相联系的结果。刘佛年不仅仅是一位教育思想家，更是一位教育改革家，他的全面发展教育思想实现路径的指导思想，就是他所理解的全面发展教育思想的基本意涵、核心意涵以及精神意涵。

1.明确各育具体标准，全面发展目标具体化

针对片面追求升学率的问题，刘佛年强调要明确各育的具体标准，不能人为拔高或降低指标，教学要符合教育的规律：“用加重负担的方法，青少年在德智体几个方面都不能得到很好的发展。而且过多增加学生的负担，也就增加了教师的负担，使教师没有时间进行业务进修。”[9]173而教学不从学生实际出发，学生负担过重是严重违背教育发展规律的。因此，我们需要明确具体的要求来进行教学规范：首先要改革检查、考试的方法，要确保德、智、体几方面的具体考核标准，考题应能全面检查学生对知识的记忆、理解和应用，在此之外添加论文式测验，实行综合性考核。其次进行测量评价制度改革，认为考试制度要改革，要端正考试的目的，改进考试的方法，使它成为促进学生全面发展和自由发展的手段[10]366。考试不能作为目的，学生升学一定要以自身的全面发展为价值旨归，否则就会造成只见分数不见人，只重名次不重过程的学生畸形发展现象。

2.系统学习基础知识，着重掌握基本原理

刘佛年认为，基础知识的学习一定要有深广度，要扎实掌握各科基本原理，他说：“实际上，不按照国家的教学计划，对学生进行系统的教育和提出严格的要求，学生的兴趣与才能是不可能得到充分的发展的。学生会停留在那些肤浅的、偶然的兴趣和低级的才能上。”[9]116他主张“教师出的试题必须全面、系统，而且必须辅导学生进行全面系统的复习”[10]66。在刘佛年看来，全面发展的教育并不意味着对各门学科知识的浅尝辄止，相反应当对人的系统学习严格要求，进行深入学习，基础不牢，全面发展的基石就不会稳，学生的发展就会浮于表面，仅仅停留在低级的才能表现而无法形成对世界的科学认知。此外，他重视学生知识面的开阔，认为应当加强课外阅读：“课外阅读能使学生按他自己的兴趣开拓他的知识面，并在某方面深入钻研。”[9]190所以，要重视学生兴趣之所在，充分发掘学生在某一方面的特殊才能，引导学生利用课外阅读补充知识的丰富性。

3.倡导跨学科学习

面对学科分化与综合趋势增大，各科相互渗透，边缘学科不断出现的现实情况，刘佛年指出：“多科性是科技发展的必然趋势，是无法抗拒的，不管你怎么顽固，最终还是要顺从它。”[9]228全面发展的核心意涵是各育之间的有机融合，全面发展的素养必然是一种跨学科的素养，而非单学科支撑的素养。他指出，要“学习专业知识，并学习与专业有关的边缘学科和综合性学科……文理之间，理论与应用之间，学科间都要互助渗透”[10]365。单一学科的作用是有限的，就德育而言，倘若对学生进行德育的方式仅仅是通过政治课来实施的话，学生就会将道德当成简单的说教，而且以这种方式所进行的教育是非连续性的，学生不会在政治课以外的学科中有意识地进行自我教育，久而久之还会心生厌烦，其教学效果与效率大大降低。事实上，体育课上团体比赛的合作互助，物理课上多次试验的坚持不懈都会对学生品德产生影响，学生可以从不同学科中有意识地对同一问题进行反思，每育与每一科的关系并非是一一对应的，一种学科既可以作为体育的手段，也可以作为德育的手段，关键就是要培养学生跨学科学习的意识。

4.理论与实践相结合

教育与生产劳动相结合作为实现人的全面发展的根本途径，这一具体途径的实现要求在改变，现在，学生尤其应当注重科学知识理论与劳动技术实践的结合。“在马克思的时代，儿童主要是在工厂劳动；
后来，儿童主要是在学校学习，加一点劳动。”[9]248时代在变，教育与生产劳动相结合的具体内涵也在变，随着学生学科学习日益精细化与专业化，学生学习的知识越来越复杂，仅在学校中添加一些体力活动并不能与他们所学习的理论知识相匹配，致使学生知与行不统一，理论与实践相脱离。他说：“马克思主义者认为：不和实践结合的理论是空洞的理论，不受理论指导的实践是盲目的实践。”[9]112的确，片面地夸大知，就会脱离实践成为教条主义；
片面地夸大行，就会忽略理论走向经验主义，无论经验主义还是教条主义，都是片面发展的表现。他认为：“要提高教学质量，必须贯彻教育与生产劳动相结合和理论与实际相结合的方针。”[10]156因此，全面发展教育应当将理论与实践相结合，劳动教育不应该只看到“劳”，更应当注重“动”，即学生学习要行动起来。劳动教育应渗透在各育之中，仅仅为学生安排劳动课，明显划分劳动教育与其他各育的范围，将劳动教育孤立进行，实际上割裂了学生的理论与实践。

5.培养具备全面发展教育观背景的教师队伍

要想成功培养出全面发展的学生离不开师资队伍的建设，因此，落实全面发展教育需要一批真正具备全面发展教育观背景的教师队伍。“经刘佛年校长在77级学生中动员，准备挑选49名有志于教育科学研究，有一定的教育实践经验，德智体全面发展的学生，毕业后充实教育科学研究队伍。”(1)参见：《关于选留本校1981年寒假毕业生的报告》，华东师范大学档案馆，编号:Z-5-75.0005。即使新社会的教师也要全面发展，教师不只应要求学生进行全面发展的学习，教师的选拔考核也要以全面发展为标准。他指出，要“全面贯彻党的教育方针，提高教学质量和科研水平，加强师资队伍的建设”[10]246。首先，教师要注意因材施教，正确处理面对全班与因材施教的关系，“做到教学面对全班学生，对不同水平的学生提出不同的问题和任务，让每类学生，每个学生都有机会参与他们力所能及的教学活动”[9]331。教育者要针对不同学生，掌握各类英才发展的模式，并为他们提供各种必需条件。其次，各科教师应当加强合作与交流，任课教师不能只考虑自己教的功课，教师各管各的，各育职能分工划分明显，达不到有效沟通，“殊不知只有每个教师都关心学生的全面发展，才能收到一定的效果”[9]359。最后，教育者要教育人，自己还要不断地接受教育，革新观念。第二次世界大战以来知识爆炸现象突出，科技革命日新月异，社会生活瞬息万变。“现在无论是在生产、科学技术或社会生活的其他方面，都没有一套终生运用而不需要发展的东西了。”[9]202因此，教育者要不断学习，才能保证教学过程不会僵化，才能保证学生的发展不是滞后的发展。

从1951年提出“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员”，到1981年“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，其具体内涵随着时代要求而发生变化。针对当时人才培养质量不高，师资条件匮乏，偏重智育传统的习惯势力突出，以及片面追求升学率等诸多有关全面发展教育的问题，刘佛年意识到“全面发展是一个奋斗目标”[9]194，不奋斗不会实现，它是一个长期的现代化建设的历史过程。现在，我们仍然面临着以前所未解决的问题，以及新时代如何坚持教育为社会主义现代化建设服务，如何全面实施素质教育，如何培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人等新问题，而这些问题的答案或许可以从刘佛年的思考中有所借鉴。

1.创造性提出每育全面发展问题，为新时代五育有机融合提供了新角度

刘佛年不仅提出全面发展不仅仅是指德智体美劳各育整合发展，而且着重提出每育的全面发展问题，这种角度转变为新时代五育有机融合的实现提供了契机。各育需要不同的学科来支撑，每育也需要不同学科作为手段。比如，德育除了道德品质教育外，还有思想政治教育，思想政治教育包括政治、经济、法律、社会、哲学等诸多学科。“这些‘育’的每一个学科各有其重要性，不能说哪些是重要的，哪些是不重要的，只是作用不同罢了。”[9]189也就是说，每育之中本就内涵着其他各育的教育意义，各育之间的学科相互交织，不能说哪一学科是专为哪一育而设置的，这也就是为什么要如此重视跨学科人才的培养。而在当代，正是由于缺少这种育内融合的意识，五育融合仍存在诸多问题：首先，在如今愈来愈强调学科精细化与专业化的同时，五育之间的职能划分也越来越明显。各科教师只关心自己所教的学科，只在乎学生在自己课堂上的表现能不能达到标准，将劳动教育交给劳动课，体能训练推给体育课，殊不知语文课堂也能传授劳动常识与运动知识，能培养学生对劳动与运动的热爱情感，因而，劳动课与体育课需要语文课堂的支撑。这种基于学科内容的教师职能的划分使得教师各司其职，各行其是，缺少一种整体的观念，从而造成教学上相互割裂的情况，不利于培养整全的人。其次，随着生产力的提高和社会的复杂化，生活的方方面面都处于一种密切的联系当中，而教育作为社会大系统中必不可少的一部分，也必然要加强学科之间的联系，但受五育范围划分的影响，教师在教学时往往只关注五育之间的外部联系，从各育之间的外部交叉联系中整合相关内容而非从内部出发，仍把五育看作是五个独立部分的联系，不明白教育活动一体五面的关系，这就导致现在教学活动表面上看一门课上各方面的知识都涉及到了，但实际上学生并未把它们融会贯通起来，仍然是智育部分划归智育，德育部分划归德育，智德不统一，言行不一致。因此，必须转换角度与传统观念，立足每育的全面发展，在每育之中渗透各育，发现他育，从一育之中看到各育的影响，从每育内部出发，真正把五育有机融合起来。

2.重视人才创新素质培养，提倡为现代化建设培养创新型人才

刘佛年全面发展教育思想重视人才创新素质的培养，为当代创新型人才的培养提供了重要启示。全面发展是人的知识、能力与态度的素质发展，在每育之中都包含着知识、能力、精神三方面的素质，而创新知识、创新能力与创新精神正是人的最高级素质，因此，现代化建设的人才培养必须重视人才的创新素质。我们现在正处于现代化建设进程的关键时期，创新是信息时代各国竞争的核心力量，我们的教学发展应当紧跟时代发展的趋势，采用创造性教学模式。然而，现在仍有许多课堂固化在知识传授的学科框架当中，教师教，学生听，教学中更多的是规训、记忆与反复练习，为了便于管理，学生更多的是被要求听话，一板一眼地接受教师讲学课件，而不能有过多的自我思维发散，导致学生在课堂上不能结合生活经验进行知识的自我建构，将本该活泼生动的教学变成单方面的灌输与“一言堂”，这种传统的牺牲学生主动性的“教师中心”课堂，显然已经不适应互联网社会对创新人才的需要，不能使学生的批判力、思维力与解决问题的能力获得相应发展。在信息技术革命的影响下，层出不穷的各种问题要求学生只有具备强大的独立精神和应对变化的精神，才能够适应变动不居的社会。因此，要重视培养学生的思维与精神，注重情境教学，让课堂更多地围绕问题展开而不是围绕教师进行，充分发挥学生的学习主动性和积极性，使他们在教师的主导作用下，自觉地、独立地、耐心地探索、思考，始终保持浓厚的兴趣和坚强的意志，调动起学生的情感、意志等非认知因素，让课堂“活”起来。在当代，以创新为核心的素质教育对人的全面发展提出了更高的要求，我们不仅要求各育整合，更要在整合的基础上实现升华，力图达到超越的教育效果。

3.科学认识“考试主义”对人全面发展的侵害，引发对今日教育问题的反思

刘佛年早在20世纪就已经科学地认识到“考试主义”对人全面发展的侵害，他指出：“只要我们善于学习，我们是可以掌握新的考试制度的精神实质的，因此，是可以避免形式主义的。”[10]67这对我们今天应试教育问题的解决与“双减”政策的落实意义重大。后工业时代，随着经济的繁荣与人们生活水平的提高，考试作为一种公平公正的人才选拔方式越来越受到重视，成为众多家长与学子改变人生命运的焦点，由于考试试卷的书面化和选拔性特征，分数、名次将人逐步量化，人成为数字化的产物，教育的一切维度都考试化，什么仿佛都可以通过考试来测量。与此同时，五育当中智育的地位更加凸显出来，原本重智育的传统与考试主义相结合更使得五育地位失衡，“重分数，轻智能”的片面式发展与学生学习压力增大、身心压抑的畸形发展再次对全面发展教育带来挑战。为了能够在考试中获得好成绩，学生课上和课下的时间都被课本与习题所占据，得不到自我意识的承认与求知的满足，学习压力的增大使许多学生心生厌学之感，内心转向消极的教育意向性从而封闭自我，不仅严重损害了学生的身心健康，也容易使单方面付出的教师产生职业倦怠，不利于师生长远发展。由此可见，“考试主义根本就谈不上‘育’的问题，它什么教育也不是，它只是一种知识的‘训练’，因而它实则是对人的‘心灵和谐’抑或‘身心和谐’的彻底背弃。”[12]在这种情况下，“双减”政策的出台无疑缓解了紧张的考试局面与师生内心的压迫感，为学生和教师减负，减轻学生与教师的学习压力与工作压力，将学生与教师的全面发展及综合素质作为进行评价的标准，杜绝所有指标考试化、一维化才能真正有利于师生长远发展。总而言之，面对今日应试教育问题依旧严重的状况，应当反思考试主义对人全面发展的侵害，推动“双减”政策合理落实，谨记考试不是目的而仅仅是一种手段，是为人的全面发展服务的，而并非人的发展就是为了更高层次的一级一级考试。错把手段当目的，只能使人离全面发展的道路越来越远。

4.将学生的全面发展作为教育方面的根本规律和提高教育质量的根本标准

刘佛年明确提出将学生的全面发展作为提高教育质量的根本标准，强调要将全面发展视作教育方面的根本规律，只有把握全面发展这一教育根本规律，才能够提高教育质量和教育效率，使学生能够生动活泼主动地发展。但在当代教育评价标准中，人们往往重视智育的评价而忽视其他育的评价，而且在评价智育时，又由于重视目标评价、结果评价而忽略过程性评价，加上评价手段单一，仅仅将笔试或者其他形式的标准化测验作为主要评估方法，以可测量性的知识取代人的整体性知识，用可以书面化的语言代替学生内心无法言传的真情实感，从而将人的心理素质、体育素质、审美素质、劳动素质边缘化。显然，这种单一性、标准化、统一性的教育质量评价标准已不足以应对信息技术时代对全面发展的创造性人才的需要，“一考定终身”式的测量方式也不符合发展性人才的评价观念，忽略其他方面发展而人为突出某一方面发展虽然在短期内可以获得显著成效，收获大批“特长”式人才，但其他方面的短板会限制人的长远发展，不能真正提高教育质量。因此，教育评价应当以学生的全面发展作为根本标准与根本规律，对人才进行综合性测评，加大主观性题目在考试中的比重，利用多媒体软件测验、情境测验、项目式测验等多种测验方式考核学生的综合能力，让教育评价更加具备多样性、丰富性、综合性。

综上所述，刘佛年的全面发展教育思想意涵丰富，它是刘佛年在儒家“身心合一”“和谐思想”和马克思关于人的全面发展学说的影响下，结合新中国的教学实践与教学改革，在理论与实践相结合的基础上形成的。它以全方面多维度提高新人素质为基本意涵，将各育有机融合促进身心和谐发展作为核心意涵，并把培养人的个性自由与创新精神当作精神意涵，其目的就是为新中国培养全面发展的现代化建设人才。依据这种理念，刘佛年将全面发展教育思想的实现路径具体化为明确各育具体标准，坚持全面发展目标具体化，系统学习基础知识，着重掌握基本原理，倡导跨学科学习，推动理论与实践相结合，为学生培养具备全面发展教育观背景的教师队伍。由此可见，刘佛年的全面发展教育思想创造性地提出了每育全面发展的问题，为新时代五育有机融合提供了新角度，使我们能够科学地认识“考试主义”对人全面发展的侵害，从而引发我们对今日教育问题的反思，启发我们要将学生的全面发展作为教育方面的根本规律和提高教育质量的根本标准，有助于我们推进和完善当代全面发展教育思想。

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