李璇 曲达

（1.湖南应用技术学院；
2.湖南大学）

近年来，课程思政教育教学改革已经得到了教育部的高度重视，并在各级高校中展开了广泛的理论研究以及实践探索，取得了可喜的成果。然而，在课程思政建设推进的背后，也浮现出一些值得关注的问题，其中较为典型的问题是专业教师较为机械地理解和实践“课程思政”，“为思政而思政”，以致未取得预期的思政教育效果，还降低了专业课教学效果。本文认为，这一问题出现的原因在于没有适当的理论指导推进课程思政改革，使专业教师未能辩证地把握课程思政的教学目标和教育总体目标之间的关系。本文所关注的两个问题，一是正确看待课程思政改革的教学目标与专业教育的育人目标的辩证统一，二是在明确教学目标的前提下，选择迁移理论指导推进课程思政教育改革的优势。

当前，“课程思政”已经成为高校教学改革与创新的重要内容，具有特别重要的意义。有学者指出，“课程思政”是通过“挖掘各门课程中所蕴含的潜在思想政治教育资源，使课程本身具有一定的思想政治教育功能，是全部课程人才培养任务的正本清源，是对各门课程立德树人效能的不断发掘。”①这一表述道出了课程思政的深层实质，即不管是思政课还是专业课，都要以“三全育人”为目的，要求教师在教学过程中充分挖掘各门课程本身所蕴含的思政元素，在实践教学中完成价值引领和信仰信念的塑造，在传授专业知识和培养技能的同时，增强学生的科学精神和社会责任感。

然而，“课程思政”这一提法提出后，也受到不少人的不理解甚至是质疑，认为“推行课程思政就是要把所有专业课程都上成思政课”②，这种观点认为专业课程其目标在于使学生获得一技之长，掌握一定谋生手段，因此应当保持自身的独立性，只进行专业知识、专业技能、专业能力的培养，而高校思政课才是以培育塑造大学生的“三观”，帮助大学生认识基本国情，树立崇高理想、家国情怀，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为目标的课程。这一观点的错误在于将教育目标的本质属性和特殊性割裂和对立起来。事实上，在我国，“立德树人”自古以来就是对教师的道德要求。正所谓“师者，所以传道授业解惑也”，传道是教师排在首位的价值。当前，高校专业课教学往往出现专业知识与价值引领相剥离，只重视专业知识、专业技能的培养而忽视价值观的培育，思政课及思政课教师的存在感偏低，不能不说是这种错误认识在现实教学中的表现。“课程思政”理念的提出就是要唤醒专业课教师的育人意识，将传授专业知识和技能与培育价值观念、理论信仰相结合，“加强课堂教学的建设管理，充分挖掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源”“坚持全员全过程全方位育人原则把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节”。③当然，在实践中，也确有必要反对将“专业课上成思政课”，即把将教育目标的普遍本质与其特殊性混为一谈的错误，因此，必须对教育目标秉持一种辩证的观点，才能在推动教学实践活动中坚持专业教育与思政教育相互融合统一的理念。

坚持专业教育与思政教育相互融合，必须明确两种不同类型教育之间的差别，在尊重差别的基础上实现两者的融合统一。“专业教育”的确应当以知识传授、技能培养为主要目标。这意味着课程的教学内容、手段、方法必然围绕着这一目标为中心进行设计。然而，这并不意味着对专业课程融入思政内容就构成了对课程的专业知识和技能培养功能的消解或弱化。因为在这里，思政元素的选择和融入也必须以服务专业教育的目标服务。这样才能实现“润物无声”的思政教育。这也就对专业教师提出了更高的要求。教师必须提高责任意识，认识到并辨别出专业课程内容中自身蕴含着的丰富思想政治教育元素，把充分挖掘专业课程中的思政元素当作自己的责任。一方面，专业课教师在传授专业知识的过程中，难免遇到某些较难融入思政元素的困难，抽象的知识点，此时宁可不融入思政元素，也不能“为思政而思政”地强行融入，要时刻把自己专业的一面展现给学生。实际上，尽职尽责地备课，恪尽职守地教学，以阅历打动学生，以知识征服学生，以情怀感染学生，这本身也就是课程思政理念的一种体现。另一方面，“专业教育”任何特殊目标最终要以实现教育的根本目标为宗旨。习近平总书记对高校思想政治教育的目标做出了精准的定位，即“培养什么人，为谁培养人，怎样培养人”。围绕总书记这一“灵魂发问”，教师应当着力于培养时代新人，注重知识技能和政治意识等方面的全面发展，努力使学生成为中国特色社会主义的合格建设者和可靠接班人。具体来说，就是要让大学生在学习专业课程的过程中，理解并掌握专业知识所蕴含的丰富的思政理念，在系统地学习专业知识、提高专业技能的同时能够培养正确的世界观、人生观、价值观，更好地了解基本国情、培养家国情怀、提高责任意识。

课程思政教育理念的根本落脚点在于培养学生的思想政治素养，为中国特色社会主义事业培养合格的建设者和接班人。然而，不同于专业知识的机械性学习，思政知识本质上属于价值型知识，其不能单纯通过机械性地背诵式学习获得效果。因此，思政教育必须以实现学习的迁移为目标。

20世纪60年代，美国教育心理学家奥苏泊尔提出了有意义学习理论，他区分了有意义的学习和机械学习。奥苏泊尔认为，机械学习的本质是通过反复刺激、重复、和强化完成学习，因此是一种典型的被动学习，新学习内容与原有知识体系无实质联系。而有意义学习则要求建立起非人为、实质联系的学习。这种学习模式一方面要求基于同一合理或逻辑基础将新知识与原有认知结构整合为统一的知识体系，拒绝教育者外在附加各种任意联想和联系；
同时要求在表述特定观念时，新知识与认知结构使用等值的术语，以免造成意义的混乱，从而保证有意义的学习。基于这一目标，奥苏泊尔提出了“认知结构迁移理论”，认为学习者原有的认知结构能够影响学生的学习并形成有效迁移。因此， 奥苏泊尔提出“先行组织者”教学策略：即要求教师在学生进行有意义学习之前，通过引入部分引导性材料，为学生原有认知结构中的概念与新知识之间建立关联，为新知识的学习奠定支点，增强新旧知识的可辨别性，促进学习迁移。

学习的迁移是指一种学习对另一种学习的影响，指已经获得的知识、技能，甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。

“课程思政其实质不是增开一门课, 也不是增设一项活动, 而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面, 实现立德树人润物无声。”④专业知识和“思政元素”是相辅相成的统一体，而非对两个对象的生硬关联。“所谓思政元素‘融入’‘嵌入’并不是将思政课中的话语、范式移植到专业课中，或是到了某个教学节点，象征性地‘拔个高’‘戴个帽’，更不是‘赋予课程新的功能’”⑤。如果人为、机械地将专业知识与思政知识相联系，不仅无法达到预期效果，而且容易引起学生的逆反心理，造成负面影响。因此，“课程思政”应该尝试从公共课、专业课等课程本身所固有的育人思想和育人功能出发，从科学知识和学科背景本身包含的价值归属和精神导向出发，选择专业课程自身内蕴的“思政元素”，使思政课与专业课之间产生正向迁移，即专业课的学习与思政课的学习之间能够相互促进。让学生在掌握专业知识的基础上，帮助学生完成从原有专业知识体系向思政教育价值体系的“迁移”，即运用专业知识本身内在蕴含的价值导向进行价值引领，从而达成思政教育的目的。

要实现两种不同知识结构之间的迁移，关键在于找到沟通链接两种体系之间的桥梁。传统学习迁移理论中，有两种典型理论可以为课程思政教学的内容选择提供指导。其一为共同要素说，其二为概括化理论，或“经验类化理论”。

共同要素说又称相同要素说，19世纪末20世纪初由桑代克和伍德沃斯提出。共同要素说认为两种学习之间的共同要素是一种学习有助于另一种学习的原因。所谓共同要素，也就是两种不同学习情境所共有的内容、特点、形式等。学习者可以藉由两种学习所共有的要素，由其中一种要素所构建其的较为熟悉的图景转向另一种较为陌生的场景，从而加深学习印象，实现学习迁移。这一理论特别适合应用于教学内容包含较为具体的事实类知识的场景。如果这些涉及特定时空、人物、环境的具体因素能够转化为一个个具有思政意义的象征性符号，则教师可以在确保所讲授内容的完整性的前提下，利用这些元素作为连结思政课与专业课的共同要素，在此基础之上对专业知识加以拓展，丰富专业课教学内容、对专业知识进行补充的同时对学生进行价值引领。基于具体的共同要素选择和融入的思政知识，符合学生学习发生的自然心理过程，因此过渡较为自然、不生硬，学生也更易接受，从而能达到“润物细无声”的效果。此外，专业课教师在选择所要融入的思政知识时，还要注意发掘学生已有的认知观念以及专业知识和思政知识之间的共同要素，才能符合学生的认知规律和学习规律，更好地发挥专业知识的育人功能，实现专业学习与思政学习之间的正迁移。

第二种方法是概括化理论，这一理论是由美国心理学家贾德提出，是对共同要素说的进一步发展。贾德认为，两个学习活动之间存在的共同要素只是产生迁移的必要前提，而关键在于学习者能否在两种活动中概括出它们之间的共同原理。也就是说，这一原理较之相同元素说对主体的自身能动性提出了更高的要求。主体必须能够概括、分类其所获得的经验，得出其中共通性的原理，这些不同学习活动包含的共同原理才是迁移发生的条件。概括化理论可以被应用于教学内容是相对较为抽象的理论知识内容的场景。共同要素说仅仅把“物”的因素——共同要素——看作迁移发生的条件，没有充分考察学习者的主体作用。因此，基于“共同要素”的迁移只能是一种较为初级的迁移模式，尽管能够自然地完成教学内容从专业知识向思政知识的过渡，但更为重要的是启发学生发现两种理论中蕴含的共同原理。因此，如果说“共同要素”说能够为较具体的事实性知识的学习迁移提供理论依据，那么，概括化理论则可以更深入地面向专业课之中更为抽象的理论知识的思政化。为了发掘某种专业抽象理论中的思政元素，并在不同理论元素之中寻找共同原理，专业课教师可以运用类比的方法，把社会生活中发生的具体案例及其所蕴含的知识与抽象的理论相互连接，一方面有助于更好地理解理论，另一方面可以通过示例之中蕴含的道理对学生进行思政教育。例如，在高等数学课程中学习贝叶斯公式时，可以借用新型冠状病毒肺炎疫情中核酸检测的有效性误差计算的例子来帮助学生理解当时政府采取的防疫手段的必要性，同时也能回应社会中的一些较为典型的质疑，如“检测试剂盒的准确率问题”。在这里，思政理论背后是贝叶斯公式的实际应用，两种理论背后包含着事物之间的普遍联系，相互影响的共同原理。运用概括化理论，要避免片面、孤立地观察事物，尽量多地联系理论的实践应用以及理论内部的概念运动（如解释价值理论），坚持全面、系统地认识和处理事务，这一过程就是典型的从特殊到一般，从具体到抽象的思想方法的运用。

总体看来，当前课程思政教学所面临的部分问题在于不能明确把握课程思政的概念内涵，不能有效区分课程思政教学的培养目标与专业课教学培养目标的差别与统一，因此在转换教学内容时往往表现出生硬、刻意的状况。课程思政作为一种教育理念，是依托于专业课存在的，因此，这一理念的落实应当基于专业课内容本身出发，精准地选择思政内容，为更好地完善、促进专业课教学而“思政”，才能“润物无声”。

在专业课堂讲思政内容，本质上是要求在两种不同的学习情境、教学内容之间实现逻辑结构上的有机统一，本文以教育心理学中的迁移理论作为连结两种不同学习情境的纽带，通过迁移理论中的两种理论，试图从不同侧面为课程思政教学实践提供助力。当然，确切地说，共同要素说和概括性理论并非两种不同迁移理论，而是迁移理论的发展中所呈现出的不同阶段。前者认为学习内容自身包含的客观的“物”的性质是激发学习的必要条件，后者则在肯定材料“物”的性质的重要性的基础上突出学习者在学习过程中把握、概括出内容中的共同原理的能力。因此，两种理论本质上并非截然对立，而是递进、发展的关系。教师在教学活动中就可以根据个人对于课程内容的把握情况的差异加以选择。然而，课程思政教学往往表现出基于“共同要素”建立专业课知识与思政内容联系的倾向，也即“物”的基础上实现从专业知识到思政知识的迁移，往往忽视了帮助学生发掘和构建两种不同内容之间的共同原理，在深层次完成学习迁移，难免有隔靴搔痒之感。

总之，育人为本，育德为先。思想政治教育对于一个人的“三观”的树立与形成有着重要的作用。习近平曾说过：“青年兴则国家兴，青年强则国家强，”高校作为我国培养人才的重要阵地，肩负着培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重任。课程思政是一种教育理念，构建思想政治教育体系，发挥专业课程的育人功能，既要合理确定教学目标，也要正确选择教学内容，使学生掌握专业知识的同时能够深刻理解其蕴含的思政内容，使思政知识真正做到“入脑入心”，紧扣“立德树人”这个立身之本，使“课程思政”与“思政课程”同向同行，实现全员、全程、全方位育人。

【注释】

①丁义浩.“课程思政”建设须打破三个误区[N].光明日报,2020-01-13(2).

②张正光.“思政课程”与“课程思政”同向同行的逻辑理路[J].思想政治课研究,2018(4):16-19+5.

③中国政府网.中共中央国务院关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见.(2017-02-27)http://www.gov.cn/xinwen/2017-02/27/content_5182502.htm.

④高德毅.从思政课程到课程思政——从战略高度构建高校思想政治教育课程体系[J].中国高等教育,2017(1):43-46.

⑤张一璠.高校课程思政中的思政元素挖掘梳理论析[J].内蒙古农业大学学报(社会科学版):1-8.

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