王海英

摘要：“画语”，即儿童用“绘画”的方式表现自己的学习。“画语”能够搭建支架，让学习得以看见，让经验得到巩固与分享，让学习得以持续。教与学可视化能够支持幼儿的学习与发展。儿童的“画语”是可视化的“表征”，更是可视化的“思维”，从儿童“画语”方法的稚嫩性、内容的生活化、方式的多样性等特征出发，建立儿童“画语”与可视化学习内在联系的实践探索，有利于幼儿理解、记忆、应用、分析、评价与迁移运用，支持幼儿的可视化学习。

关键词：“画语”;可视化学习;表征

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06A-0003-06

“画语”，从字面上理解，即儿童用“绘画”的方式表现自己的学习。美国心理学家、教育家布鲁纳在《教育过程》一书中提到：我们将幼儿的表征能力理解为用语言、图像、动作、符号等表达感受、经验、思想和情感的能力[1]。儿童如果选择用图像、符号、前书写中习得的文字、数字等这些可以“画”下来、记下来的方式进行表征，我们就称为“画语”。

可视化学习理论是墨尔本大学约翰·哈蒂教授提出的，他在《可见的学习——最大程度地促进学习》中如此阐释：“可见”首先指让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素;其次还指使教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师。这是终身学习或自我调节的核心属性，也是热爱学习的核心属性[2]。华东师范大学现代教育技术研究所刘濯源教授提出的思维可视化，是指运用一系列图示或图示组合，把本来不可见的思维（思考方法和思考路径）呈现出来，使其清晰可见的过程。实现“思维可视化”的技术主要包括：学科思维导图、模型图、流程图、概念图、鱼骨刺图、表格等。它不仅仅指思维图示的绘制技术，还包括思维图示的呈现、传播、存储、交互、共享、修改等一系列技术[3]。

儿童的“画语”是可视化的“表征”，更是可视化的“思维”，有利于幼儿理解、记忆、应用、分析、评价与迁移运用，能够支持幼儿的可视化学习。

一、“画语”支持可视化学习的多元价值

说到“画语”，得先追溯其上位概念，即“表征”。在认知心理学中，表征是指以用一定方式组合起来的符号把信息或对象的意义在头脑中表示出来，是信息或意义在人的头脑中储存或表现的方式。如用命题、命题网络和图式来表征陈述性知识，用产生式或产生式系统表征程序性知识。表征学习就是学习符号所表示的意义，即它们代表或蕴含着什么[4]。瑞吉欧教育体系也特别提出“幼儿有一百种语言”，他们以特有的方式来表达和表现自己的思想和认识。

勒什等人将儿童的表征形式划分为六种：实物情境表征——解释学习内容或问题情境的真实世界中的物品，如小花、棒棒糖等;教具模型表征——能表示学习对象内在关系的具体物，如积木、手指、扭扭棒等;图形或图表表征——能用简单的图形或图表等表示自己的认知，如圆形、三角形、统计表等;口语表征——利用语言讲述、交流等表达自己的理解与感知，如说一说、讲一讲、交流分享等;书面符号表征——一般使用的书面符号或能够帮助幼儿理解的符号，如箭头、数学符号、测量标记等;其他表征——利用身体动作、手势等进行表征，如手摇串铃、玩“不许动”游戏时做木头人等。

本文所说的“画语”作为“表征”的具体方式，兼具图形、图表、符号等多种形式的表征，与其他表征方式最大的区别在于：“画语”是思维与视觉信息的相互转化，其他则是思维与听觉、动觉等信息的相互转化。对于以具体形象思维为主的幼儿来说，多感官学习能够带给他更多的刺激，而直观的视觉信息能够帮助他更好地再现对认知对象的感知，还能促发幼儿更好地“理解与批判、联系与建构、迁移与应用”，从而自主建构属于自己的经验体系。所谓“不闻不若闻之，闻之不若见之”，“画语”这种表征方式恰恰呼应了幼儿的学习特点。

（一）搭建支架，让学习得以看见

借助“画语”表征可以让抽象的知识得以具体化、形象化，更易于幼儿感知理解，也能让幼儿的学习看得见。如疫情防控期间，幼儿自备水杯入园，“杯子怎么摆放好呢？”他们想出了“按照大小、高矮、有把没把、保温不保温”等各种分类方法。“怎样让大家都知道这样去摆呢？”他们利用“画语”进行表征：比如保温杯就画上冒热气的样子;杯把手形状不同的就用不同图形代替;杯子材质不同的用不同的符号表示，如用糖果符号表示搪瓷杯，用小树表示塑料杯等。大家认同后，幼儿每天都能有序摆放杯子，还从中学会了分类法。

（二）留存记忆，让经验得到巩固

3～6岁幼儿以无意记忆、机械记忆、形象记忆为主，而且具有“记得快、忘得快”等特点，“画语”以形象的图像、符号表征，能够让幼儿利用多种方法巩固对知识的理解，更好地回忆已有经验。如在“农家坊”游戏的幼儿，每次游戏后记录自己的游戏过程：是怎样采摘萝卜、称萝卜、切萝卜、晒萝卜、腌萝卜的，怎样垒高灶台、寻找食材、烤炒蒸煮進行烹饪的，怎样放置农家器具的等。每个幼儿玩得不一样，记录不一样，获得的经验也不一样。今后，当他们再次进入“农家坊”，就能够通过这些“画语”回忆起曾经的游戏经历，巩固经验的同时也能够引导他们的游戏向更高水平发展。

（三）支持互动，让经验得到分享

“画语”提供了很好的分享素材，幼儿在与同伴、教师的分享中能够更好地沟通已有的经验，也能将别人的经验纳入自己已有的图式，以达到“同化”和“顺应”的平衡。如大班幼儿在竹园里测量竹笋的高度，他们有的“画”下自己用身体和竹笋比较后的结果，有的“画”下用积木累加测量的不同竹笋高度，有的“画”了利用尺子的刻度测量的结果，还有的幼儿用“连环画语”记录了自己如何测量最高竹笋高度的过程，自己端来小凳加上举起竹竿才能够着等。不同幼儿的测量方法在“画语”分享中得到了相互交流，支持幼儿原有经验的拓展。

（四）促发挑战，让学习得以持续

“画语”的呈现过程还能够很好地激发幼儿进一步探究的欲望，让幼儿的学习得以持续延展。如“智慧坊”里大班的幼儿探究“矿泉水瓶子上的小洞方位变了，装满水立起来，不盖瓶盖和盖上瓶盖”有什么不一样，他们先发现了“瓶子上有一个小洞，盖上瓶盖不漏，不盖上会漏”，老师鼓励他们用自己喜欢的“画语”方式记录。后来他们又发现“瓶子上下有两个小洞，不盖瓶盖都会漏，盖上瓶盖上面一个洞不漏，下面一个洞会漏”，孩子们又“画”了下来。随着探究的深入，他们兴趣盎然，寻找更多瓶子上不同方位、不同数量的洞，再次展开尝试并记录。在这个过程中，孩子学习的热情始终饱满，经验也在尝试和记录中不断增长。

“画语”其实是幼儿运用已有经验对当下习得经验进行表达和表现的过程，时刻挑战幼儿的思维，也有助于幼儿多方面能力的发展。

二、儿童“画语”的主要特征

由于幼儿利用纸、笔表达的水平参差不齐，因此“画语”也有着幼儿年龄段独有的特征。

（一）符号的稚嫩性

幼儿的“画语”常常是一幅幅充满着童真和稚气的画作，有着许多成人看不懂的图画和符号，体现出“稚嫩性”，而幼儿却能够交流、运用自如，分享时也是充满自信和成就感。小班孩子是“极简表征者”，他们用一个“圆圈”既能表示“豆豆”，也能说是“果果”。随着年龄的增长、经验的丰富，他们常常会采用符号、图形进行联想。如在大班“迷迷转”游戏记录中，幼儿用图示表达了自己对“圆圈”的理解：商量—围成圈—发令者—找相同—站圈。

（二）内容的生活化

幼儿的“画语”内容常常围绕着自己熟悉的生活中感兴趣的内容、观察和发现的新事物展开，是他们对自我生活和感受的表达。他们利用图画记录“土豆发芽”“蘑菇生长”的过程，运用图示记录鸽子吃了哪些食物，吃了多少，哪种食物吃得最多等。无论他们如何“画语”，都是对生活最真实的反映。

（三）方式的多样性

幼儿能运用多种方法表达对事物的认识、感受和设想。幼儿的“画语”包含文字、数字、图画、符号等不同的方式，内容极为丰富多彩。大班幼儿喜欢运用描述性图示、过程性图示及符号、数字等进行记录，中班幼儿喜欢用图画、简单标记来表达，小班幼儿喜欢运用涂鸦状的绘画形象等方式进行表征。借助“图示”，幼儿不仅可以“储存”所表征的内容，为语言表述提供参考，而且还能实现自我探索，促进幼儿抽象思维的发展。

三、建立儿童“画语”与可视化学习内在联系的实践

“画语”不是“画”，也不是“语”，但却是幼儿利用真实的图像、符号、数、图、表、形等进行的综合表达表现。基于幼儿的“画语”特征，如何让“画语”与幼儿学习建立自然联系，值得我们去探究。

（一）“画语”时机的选择

对于以“游戏为基本活动”的幼儿来说，什么时候进行“画语”呢？毫无疑问，“画语”的时机选择权属于幼儿。无论是游戏前、中、后，还是集体、小组、个别活动中，只要幼儿有意愿，就可以随时选择用“画语”的方式进行表达，获取不同的学习支持。如区域游戏前，幼儿可以通过“画语”做游戏计划、商讨游戏内容与接下来的行動方案，表现“我想去哪里、想玩什么、想和谁玩、想在哪里玩、想怎么玩”等;区域游戏中可以利用记录纸或记录本通过“画语”表征自己的操作步骤、体验方法、探究发现等;区域游戏后可以回顾表征自己的探究过程、互动经历、收获或问题困惑等，从而让学习从“预见”到“看见”直至“再现”都能可视化（见表1）。

可见，游戏的任何时候，幼儿都可以借助“画语”来表现自己，而且根据不同幼儿的需要，教师也可以选择不同时机，有意识激发幼儿主动产生“画语”的意愿。如中班的自由游戏中，孩子们在玩猜拳游戏，每猜一次都会说出“谁赢了、谁输了”，此时教师可以启发：“怎样知道谁赢得多，谁赢得少呢”，孩子们立即想到“我们送贴画纸给赢的孩子”，还有的孩子说“可以画上小朋友的名字或标志，谁赢就给谁画上√”“也可以画上笑脸娃娃给赢的人”。这样的引导，鼓励幼儿从简单的猜拳游戏延伸到利用实物、符号等进行表征，从中获得统计、比较等知识经验，支持了幼儿的可视化学习。因此，在幼儿园里幼儿能够到达的空间场域内，我们都可以尝试让他们随时能够拿到笔和纸，随时能够利用展板或展架，用“画语”表现与呈现。

（二）“画语”内容的呈现

教育心理学根据性质不同、激活速度不同、表现方式不同、获得方式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。两类知识虽有区别但亦有联系。我们试图从幼儿自主的“画语”表达作品中去寻找答案，用矩阵图来表示（如图1）。

由此可见，“画语”既可鼓励幼儿表达“已知”与“已做”，亦可表现自我的“想知”“想做”，而无论是呈现陈述性知识还是程序性知识，都是幼儿学习中自我经验的可视化表达。如大班“小学的秘密”主题活动中，教师鼓励幼儿提出自己想知道的问题，用符号记录在纸的左侧，有的小朋友记下了一个最想知道的问题，有的空出了一大半，打了一个大大的问号。于是，教师和幼儿一起带着问题记录单和需要的工具，如尺子、绳子、小棒、话筒等去小学参观，教师叮嘱并鼓励幼儿自主寻找问题的答案并记录下来。他们记下了“小学的教室是什么样子的”“小学生的操场有几圈、有多长”“小学生桌子有多高、椅子有多高”“小学生怎么上课的”“小学生下课后做什么”“小学生的红领巾是什么样子”“文具盒里装什么”“作业本什么样”等等。因为问题是他们自己想的，所以他们有着强烈的好奇心和任务意识，积极自主探索。有的幼儿还随机采访小学的哥哥、姐姐和老师，他们在看、听、问等过程中获取了对“小学”的初步感知，进而能够利用符号、图像、表格等“画语”，表征自己的发现和获得的经验。

（三）“画语”表达的逻辑

讲述有表达的层次性、顺序性等，儿童的“画语”能够帮助幼儿逐步在头脑中建构思维的框架，支持幼儿的可视化学习。

顾燕妮曾经通过选用蚕普通图例和思维导图让实验班的30名幼儿对蚕进行说明性讲述。研究发现，在借助思维导图的基础上，幼儿表达的内容更完整、丰富，说明性讲述水平明显提高[5]。面对图例，幼儿聚焦点集中在直观看得到的东西，如蚕是“白白的、长长的”。幼儿能结合生活经验说出蚕宝宝吃的食物，如“吃叶子的”。但借助思维导图，幼儿的讲述内容不仅仅是蚕的颜色、形状，还包括蚕的特性（嘴是黑色的，会吐丝，一爬一爬）和生长过程（籽慢慢会变成蚕宝宝，然后长大，变成了蚕蛾）等。幼儿在讲述图例对象时，一般两三句话就结束了，而借助思维导图后，幼儿所用的词汇明显变多，且语句更完整、连贯，能够使用“然后、接着、最后”这类简单的关联词。

因此，对于3～6岁儿童来说，要尝试让幼儿从无序的“画语”逐渐走向更丰富、更有逻辑层次的“画语”，可以借助直观形象的思维导图。思维导图是英国著名心理学家托尼·博赞（Tony Buzan）在研究大脑的力量和潜能过程中发现的，是通过带顺序标号的树形结构来呈现思维过程，是放射性思维的表达过程，也是人类思维的自然功能，以一种独特有效的方法驾驭整个范围的脑皮层技能——词汇、图形、数字、逻辑、接走、色彩和空间感。思维导图是对人脑的模拟，它的整个画面正像一个人大脑的结构图，能发挥人脑整体功能[6]。思维导图不仅能够帮助学习更加可视化，而且能够不断实现逻辑层次的呈现。幼儿利用思维导图把大脑的想法“画”下来，通过形象具体的“画语”方式将抽象复杂的思维过程变成可看得见的符号、线条、形状等等具体的画面。在这个过程中，他们需要按照一定顺序将事物排列或按照属性予以分类，或者从一个中心点开始向四周发散，或把注意力专注在一个主题上思考与它相关的所有因素等，从而在充分调动右脑的图像、色彩和空间等功能的同时感受抽象，学会分析、整理、反思等。需要说明的是，“画语”权永远属于孩子，教师鼓励幼儿有逻辑地呈现画面，并不是剥夺幼儿“画语”的主体性，更不是教他们如何“画”思维导图，而是激发幼儿在随心表达的同时，逐步在交流、碰撞、分享中自然调整与习得。

（四）“画语+活动”的延展

“画语”的功能不仅仅关注其呈现形式、绘制过程，更重要的是将“画语”与其他活动结合起来，让“画语”发挥最大效应。

“画语+说”。画语也是“话语”，教师鼓励幼儿对“画语”进行解读，与同伴、老师、家长分享“画语”中的信息，讲述、交流相互的发现与收获，在“交换”中获得经验的提升和能力的拓展。如在“各种各样的职业”活动中，幼儿用思维导图表达自己所了解的职业特征，同伴之间相互补充，不断丰富了自身关于“职业”的概念图式。

“画语+思”。“画语”也是“思语”，教师支持幼儿在“画语”中获得思维的灵感，产生持续探究的欲望，跟踪基于项目、基于问题等的学习延展，达到深度学习的境界。如在大班“我们的名字”项目活动中，幼儿可以“画”出自己的名字，再从名字中展开思考，有的从“两个字”“三个字”进行统计呈现，有的从“都有木”字旁的字展开“导图”重构，有的从“音同字不同”“什么音的字最多”进行罗列等，从而推进项目探究的深入。

“画语+做”。“画语”也是行动，即幼儿边做边画，在做中行动、调整、优化。如在“木工坊”中，昊昊小朋友想做“大橋”，老师启发他“可以画一张设计图，记下你想做的桥是什么样子”，小朋友画了一个梯形，上口是桥面，两边斜线代表桥坡，然后去寻找木料和钉子准备开工。他比划着木条和木板，思考着选择哪个做桥面，最终决定选择“木板”。他一边思考一边在记录纸上“画上了宽木板，并打了一个“√”，画了一个长长的木棱并打了一个“×”。选好了“木板”做桥面，他又开始寻找匹配的“桥坡”材料。教师适时启发“能用另一张纸记下桥坡是怎么选、怎么量的吗”，小朋友又尝试“画了两块一样的宽木板，标上了自己测量的数字”……如此，在“幼儿操作—教师启发提问—幼儿记录”的循环反复中，幼儿用“画语”巩固和再现了自己的学习过程。当然，教师的介入以自然、隐性、适时因势利导为宜。其实这就更好地印证了“画语”的桥梁意义，“说”“思”“做”本就是一个有意义的学习系统，“画语”与“说、思、做”相随，犹如学习系统中稳固的“三角支撑底座”（如图2），可以支持幼儿更好地建立多元联系，进行可视化学习。

当然，有时候，我们也会发现幼儿的“画语”跟他的行为、学习过程等没有联系，甚至沾不上边，出现“不相符”的现象。此时，我们应该尊重孩子的意愿，同时要尝试去思考“为什么”会出现这样的现象，更要深层次剖析背后的原因，同时也可试着去解析这些画语所表达的真正含义。不同年龄段幼儿的表征方式是不一样的，不能千篇一律都要求他们运用“画语”。教师应该支持幼儿找到表现自己的知觉符号系统，逐步拥有自己认识世界的独特方式。

总之，“画语”能够充分显现幼儿的思维特点，鼓励幼儿将内心的想法“画”下来，让诸多枯燥的学习信息变成丰富的、生动的、便于记忆的、有一定逻辑层次性的画面，展现个体思维的独特价值，也让幼儿可以用“看得见、看得懂”的方式延展与分享彼此的经验，顺利地开展可视化学习。

参考文献：

[1]陈婷婷. 通过绘画表征引导大幼儿向更高游戏水平发展[J]. 名师在线， 2017（13）：47.

[2]约翰·哈蒂·莺莲，洪超.可见的学习——最大程度地促进学习（教师版）[M].裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：2.

[3]黄周艳.思维可视化：为阅读、习作教学助力[J].教育家，2016（48）：68.

[4]李炳全.认知心理学与精神分析学的表征比较研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（3）：54.

[5]顾燕妮.巧用思维导图提升幼儿说明性讲述能力的研究[J].新课程，2021（16）：168.

[6]赵姣珍，卢昌义，文利.浅析思维导图在独立院校高等数学教学中的应用[J].数学学习与研究，2020（26）：27.

责任编辑：颜莹

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