刘在洲，谢晨霞，赵映川

（1.武汉纺织大学，湖北 武汉 430073；
2.华东石油技师学院，江苏 扬州 225000；
3.湖北大学，湖北 武汉 430062）

进入新时代以来，我国高度重视大学科研育人。习近平总书记指出：“高校思想政治工作，要落实到教学科研活动中，体现在育人育才过程中。”［1］教育部要求“发挥科研育人功能，引导师生树立正确的政治方向、价值取向、学术导向，培养师生至诚报国的理想追求、敢为人先的科学精神、开拓创新的进取意识和严谨求实的科研作风”［2］。当下，贯彻落实科研育人精神是大学全员育人、全程育人、全方位育人的重要措施之一，是大学教师“立德树人”的应然所在，定当努力践行。

实践需要理论指导，提高理论自觉与自信是践行科研育人的前提。大学科研育人理论源远流长，早在十九世纪初，威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt）把科研引入大学，主张“教学与科研统一”，提出了一套科研育人理论。他认为：“所谓高等学术机构，乃是民族道德文化荟萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之学术，并使之用于精神和道德的教育。”［3］他还提出：“大学的真正成绩应该在于使学生有可能或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和思想上的完善。”［4］卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为：“大学是以科学为基础的。学生在大学里不仅学习知识，而且从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。”［5］伯顿·克拉克（Burton R.Clark）认为：“大学通过制度使教学和科研结合起来，并形成学习模式，从而影响学生的精神风貌和道德修养。”［6］约翰·S.布鲁贝克（John Seiler Brubacher）指出：“研究和教学应是高尚的，价值在于给学生带来自我满足而非为了得到报酬。”［7］赫尔曼·勒尔斯（Hermann Röhrs）指出：“教学与科研统一中的统一就是指教学与科研的整合，一道直接培养人才，科研具有促进人才培养的重要属性。”［8］可见，大学科研育人历史文化厚重，理论厚实，其育人理念意蕴深远。基于此，本研究将以多学科的视野，重点从马克思主义人的全面发展理论的价值意蕴、教学的教育性思想的内在规律、由科学而达至修养原则的运行机理中探寻大学科研育人的理论逻辑，以丰富大学科研育人理论并指导大学科研育人实践。

马克思关于人的全面发展理论系统完整，他认为人的全面发展是多维度的，包括人的能力的提高、需要的满足、社会关系的丰富、自由个性的发挥等丰富的内容，即人的全面、自由、和谐的发展。马克思同时指出，智育、体育与劳动教育等相结合是造就全面发展的人的唯一方法。［9］为此，新中国成立以来，我们党以人的全面发展理论为基础制定教育目的、教育方针、教育任务，提出了“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”［10］的教育方针。在大学，促进大学生全面发展是我们的根本目的，“只有全面发展的人才能摆脱单向度社会的束缚和羁绊，也才能更好地适应社会发展的需要和实现个人价值”［11］。在实践中，大学生的全面发展与大学科研有着密切的内在联系，是大学科研育人的价值取向。

（一）科研育人是促进人的能力和素质全面发展的重要手段

人的能力和素质的全面发展是实现人的全面发展的重要内容之一。马克思指出：“人的才能的全面发展，包括了人的体力、智力、自然力和社会力等最大限度的发挥。”［12］在学校，学生的素质与能力的提高，表现为学生的心理、生理、科学文化及思想道德等方面的素质与能力的发展和进步，以及诸素质之间的同步、均衡发展。［13］大学是培养高级专门人才的机构，根据马克思主义人的全面发展理论，高等学校首先要着眼学生整体性、系统性与和谐性的全面发展。通过德育、智育、体育、美育、劳育融合的教育教学使学生成为全面且个性发展的独特生命个体非常重要［14］。

从学生知识能力发展方面而言，科研育人是学生学习知识与发展能力的重要途径。学生不仅需要从课堂上接受知识，还要从包括科研环节在内的一切实践活动中学习知识；
学生不仅需要接受知识，还需要发现知识；
学生不仅需要增强学习能力，还需要增强包括科研能力在内的各方面发展能力。在发展学生知识能力的手段和方法上，科研环节是一个重要的环节，甚至是比课堂教育更为重要的环节。大学科研面向前瞻性基础研究，突出关键共性技术、前沿引领技术和颠覆性技术创新，是发现知识的重要途径，教师将学生引入科研，不仅能促进学生获得知识，还有利于学生发现知识。

此外，在培养高级专门人才的事业中不仅要着眼于学生知识、能力等智力因素方面的发展，还要着眼于学生非智力因素的发展。不仅要提高学生专业技能、动手能力等方面的素质，还要提高他们的思想素质、心理素质、政治素质和道德素质等。特别是要激励学生将个人的发展与国家的发展和前途命运联系起来，把个人的理想追求融入国家和民族的事业中。大学科研育人所强调的正是大学教师寓思想道德教育于科研过程之中，通过科研活动，在提高学生科研能力和水平的同时，提高学生的政治、思想与道德素质。可见，科研育人不仅能增强学生的科研素质、文化素质，还能提高学生的道德素质和政治素质；
不仅能提高学生的知识和能力，还能提高学生的综合素质。可以说，科研育人正是促进学生全面发展的重要手段。

（二）科研育人是促进学生需求全面满足的重要途径

全面实现人的需要是衡量人的全面发展的重要特征之一。马克思认为：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了需要的器官而做事，他就什么也不能做。”［15］马克思强调，人的需要决定了人的行为，这是人的本能之一，人的需要不断实现是推动人类社会历史发展进程前行的动力。马斯洛认为，人的需要是多元的，不仅有生理的需要、安全的需要等自然性需要，还有爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要等精神性需要。对于学生来讲，不仅有物质层面的追求，而且还有精神层面的追求。高等学校不仅要满足学生思想道德、政治立场、科研能力、身体素质等方面的发展需要，还要满足他们精神层面的发展需要。科研育人是促进学生需求满足的一个重要途径，科研过程能为学生精神层面的发展提供条件和机会。如教师带领学生，在科研中攻克难关，取得成果，学生会有成就感，也会感觉到自己价值得到了实现；
教师引导学生自由探索，无论探索的结果如何，学生在精神层面经历了自我实现的过程，享受到了精神上的满足。

学生在精神层面的追求还包括对音乐、舞蹈、绘画等文化艺术方面的追求，追求音乐、舞蹈、绘画的过程本身就是一个不断探索的过程、灵感升华的过程、创作创新的过程，实质上是艺术领域的研究过程。这个过程本身就能陶冶学生的情操，净化学生的心灵，促进学生的全面发展。艺术作品的创作给人以无穷的遐想，激发人的研究灵感，爱因斯坦伟大的发现与他的小提琴常常拉出的优美的旋律不能说没有关联，伟大的科学家在艺术方面有不错的造诣不是个案，这极有可能是科研与艺术相得益彰的结果。

此外，养成良好的意志、情绪和性格等心理特征，也是精神追求的一个重要方面。科研过程对人的意志、情绪和性格等要素有很大的影响。科研过程能够锻炼人的意志，培养良好的性格，能够使学生养成勇于探索、勤于思考的学习习惯，能够帮助学生端正追求真理、探求真知的学习动机，能够激发学生敢于突破、勇于批判的创新创造精神。可以说，科研在满足教师与学生对知识、对真理的探求的同时，极大地促进了学生精神层面的发展。

（三）科研育人是促进学生社会关系全面丰富的有效方法

全面丰富人的社会关系是实现人的全面发展的根本前提。马克思认为：“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。”［16］由此可见，社会关系的丰富性与一个人的全面发展程度是高度关联的。把学生引入科研活动，并在科研活动中适时对学生进行人生观、价值观的引领，是一种有效的社会实践活动，是促进学生社会关系全面丰富的有效方法。

从宏观上看，学生通过一系列科研活动能够参与到经济、政治、教育、科技、文化等各种社会关系中，学生通过接触方方面面的人员，了解复杂多变的社会，丰富了阅历、开阔了眼界、增长了见识，增强了实现自身全面发展的认知与能力。比如，学生在从选题到成果推广应用的科研全程中会切身感受到复杂的国际政治形势、激烈的经济竞争，以及科技与社会的密切联系等，认识到追求科技创新是国家的希望和民族的未来，认识到实现企业需求是科技工作者的责任，认识到满足人民生产、生活需要是科技工作者的义务。学生有了这些切身的感受和深刻认识，实质上是丰富了他们的社会关系，有利于帮助学生逐渐摆脱已有的局限，由单项度发展转向全面发展，真正实现人的全面发展。

从微观上看，学生通过参加科研，能够加深与学校及院系的关系、与教师的关系、与团队成员及同学的关系、与社会各界科技人士的关系，以及对科研环境和科研条件的关系的理解等。比如，学生通过了解学校科研管理政策加深对学校办学的了解；
通过了解教师的科研行为，学习到教师的作风；
通过看到团队成员的工作状态，反思自己的作为。这都会丰富学生的社会关系，有利于学生全面发展。

马克思主义人的全面发展理论博大精深，寓含的大学科研育人的意蕴还有很多，这里不一一赘述，这些都是科研育人的理论基础。践行人的全面发展理论，贯彻党的教育方针，促进学生全面发展，科研育人使命光荣、责任重大。

约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）于十九世纪初提出了“教学的教育性”思想，认为教学是具有教育性的。他认为，教育是教学的目的，教学是教育的手段；
教育没有教学是失去手段的目的，教学没有教育是失去目的的手段；
实践中不存在“无教育的教学”和“无教学的教育”。［17］为此，他强调教育性教学。早在1804 年，他就强调：“我们可以将教育惟一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德。”［18］在赫尔巴特看来，教学与教育的根本目的在于培育德行，使人“高尚而不是变坏”，教育是目的，而教学只是实现教育的手段。

大学的首要职能是培养人才，立德树人是大学的根本任务。大学科研是大学的科研，是在大学进行的科研，是大学教师与学生共同参与的活动。根据教学的教育性原则，大学科研受“遗传和环境”的影响，显然具有教育性。这也是大学科研的特殊属性，是大学科研与科研院所科研、企业科研的本质区别，既要出成果又要培养人才是大学科研的天职。大学科研具有教育性，具备育人基因，可以实现育人功能。在实践中，科研的教育性主要表现在以下方面。

（一）从科研的组织形式上看，科研是一种特殊的教学形式，科研的教育性与生俱来

美国著名学者伯顿·克拉克认为：“科研本身能够是一个效率很高和非常有力的教学形式。”［19］

首先，科研虽然强调发现知识，但是在传授知识的基础之上进行的。学生在参与教师科研时，要有相应的知识准备和积累，教师要对学生进行知识传授，这本身就是一种教学活动，而且是一种创造性的教学，是没有教学大纲的教学，是高水平的教学，其教育性不言而喻。

其次，在科研环境中，教师指导学生开展工作，无论是“有形的知识”指导，还是“缄默的知识”传递，都是通过教师言传或示范进行的，这是一种特殊的教学活动，教师在这一环境中，自觉或不自觉地将自己的价值观、世界观传递给了学生。教学的教育性原则告诉我们，科研这种特殊的教学形式是完全可以实现教育性科研的。

（二）从科研过程的环节上看，科研从立项到成果推广的每个环节都能对学生的人生观和世界观产生影响

科研立项动机的方向性，是培养学生科研理想和责任意识的重要环节；
科研目标的选择性，是培养学生创新精神、拼搏精神的难得素材；
科研过程的艰难曲折性，是培养学生不畏艰难、越挫越勇的顽强作风的重要历程；
科研工作的枯燥寂寞性，是培养学生潜心钻研、心无旁骛的坚强毅力的重要时机；
科研团队的协同性，是培养学生团队精神与合作意识的重要课堂；
科研程序的严谨规范性，是培养学生诚实守信的学术道德和严谨治学的求实精神的重要资源；
科研方法的科学性，是培养学生正确的世界观和方法论的重要内容；
科研产出的效益性，是培养学生名利观和奉献精神的素材。可以说，科研的每一个环节和阶段，都是育人的平台和资源。

（三）从科研目标所追寻的学科新知来看，科研本身蕴含着丰富的育人价值

科学发展本身是一项极具创造性的活动，是通过探索未知领域获得新知识的过程，其内容和目标主要是知识的不断发展、更新和改造。

首先，发展、更新和改造知识是建立在已有知识基础上的，这一过程可使已有知识重新活化起来，学生会与知识发现过程特别是知识发现者联系起来，从而使知识与学生已有的认知与经验及他们生活世界关联起来，并让他们产生知识生长、创新、发展的联想，引导学生探索未知的世界和领域。［20］

其次，更新和改造的新知识、新成果，特别是人文社会科学领域的许多研究成果，具有显著的教育性。在追求真理、探索未知的过程中，通过对学生思维方式的训练，能够提升他们思维品质、对未知领域的好奇、发现问题和解决问题的创造能力。特别是能提升学生“对事物认识的穿透力和时空贯通感，对他人的善解、合作与处理矛盾和冲突的能力，对自然世界的感受、理解、理性相处与和谐共生的自觉意识和能力，对人生中相遇的各种美之感受与欣赏，乃至创造愉悦与美的能力，最终归结到对自我个性与人格、发展理想与信心、策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力”［21］。

可见，大学科研是具有教育性的，育人不能没有科研。无论大学的科研职能如何发展，传播真理与探索真知、培养德智体美劳全面发展的高级专门人才始终是大学的第一要务；
无论大学科研形式如何创新，其作为育人的重要手段不会改变。赫尔巴特教学的教育性思想，是科研育人理论的重要来源，大学科研育人是赫尔巴特教学的教育性思想的内在逻辑和必然反映。

“由科学而达至修养”原则是威廉·冯·洪堡（Wilhelm Von Humboldt）提出来的。他在担任柏林大学校长时，强调“教学与科研相统一”。他认为大学兼有双重任务：一是对科学的探求；
二是个性与道德的修养。惟有探求纯科学的活动是达至修养的不二门径，“纯科学是用于精神和道德修养……天然合适的材料”［22］，“科学……可以陶冶性格”［23］，“惟出乎其心、入乎其内的科学，能改变人的品质”［24］，为此，他提出了“由科学而达至修养”的原则。这一原则虽然是表达双重任务的关系，即大学的活动一要从事科学研究，二要促进学生乃至民族的精神和道德修养［25］，但洪堡还揭示了一条育人的规律，即只要探索科学的活动在此能蓬勃进行，修养的目标就会随之得以实现［26］。洪堡的“由科研而达至修养”原则，不仅阐明了大学科研功能的核心价值，更为重要的是蕴含了科研育人作用机理。在科研育人实践中，教师的示范性、过程的浸润性、团队的感染性揭示了“由科研而达至修养”原则的内在规律。

（一）教师的示范性：“由科研而达至修养”的主导力量

“由科研而达至修养”原则，首先体现在科研育人主体——教师的示范性，其是“由科研而达至修养”的主导力量。教师是科研育人的主体，教师在科研育人过程中虽然要言传，但身教更为重要，示范性是一个重要特征。教育是一种给出性的活动，而不是被给予性的行为，教育活动的价值完全取决于教育工作者的品质［27］。教师不同个性、作风与品质在科研中都能够直接影响学生，教师良好的人格示范甚至能够给学生以终生影响。

在科研实践中，教师的身教重于言传，具体强于抽象。［28］当科研陷入困境，教师不畏艰难、攻克难关，让学生明白了什么是坚毅；
当实验结果与预期不符，教师坚持查找原因并如实报告，让学生明白了什么是诚信；
教师心无旁骛专心科研、淡泊名利不求回报，让学生明白了什么是纯粹；
教师对待学术的严格甚至是苛刻，让学生明白了什么是严谨。当大学生明白什么是坚毅时，无论在科研中遇到什么困难，他都会勇敢面对，以百折不挠的精神去解决它；
当大学生明白什么是诚信时，即使考核可能不合格，他也不会抄袭作假；
当大学生明白什么是纯粹时，他会让浮躁的心安静下来，“两耳不闻窗外事”地专注于科学研究；
当大学生明白什么是严谨时，他会按照研究设计，一步步地实施研究计划，规范地记录研究结果。

（二）过程的浸润性：“由科研而达至修养”的内在机理

“由科研而达至修养”原则，还体现为科研育人介体——过程的浸润性，其是“由科研而达至修养”的内在机理。与大水漫灌、立竿见影的思想品德规范性教育不同，在科研育人中无论是“润物无声”的无形教育，还是“旗帜鲜明”的有形育人，都有一个慢慢渗透、浸润的过程，就如同农民为农作物施肥一样，养分是渗透进入农作物的根系和叶面被农作物吸收的，不是像对人体输血那样，血液直接流入血管和心脏，立即改善人体循环、增强携氧能力。这个过程往往是潜移默化、润物无声的。

从科研育人的任务来看，其育人内容丰富，包括科学文化教育、思想政治教育、理想信念教育、科学道德教育、学术规范教育、心理健康教育、科技伦理教育等，这些教育内容渗透在科研育人整个过程之中，没有明确的时间、场所、内容和形式区分，将随时随地以不同形式和方式对学生产生“潜移默化、润物无声”的德育影响；
其过程具有隐蔽性、潜伏性特点，大多数情况下是看不见、摸不着的，诸要素作用是无形的。同时，教师的理想追求、思想情感、言行举止、性格气质、职业道德对学生的影响在大多数情况下是通过熏陶、诱导、启发等机理发生的，也没有明确的时间、场所、内容和形式，表现的是“润物细无声”的效应。这些隐性的影响往往像种子一样在学生心中生根发芽，对学生的影响也是极其深远和巨大的。学生在接受专业知识和技能的同时，不知不觉地接受教育和熏陶。

从科研育人的过程来看，以“意会”为特征的潜移默化机理非常典型。教师无意识地将缄默知识潜移默化地传授给学生。迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）说：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”［29］他认为教师的教育在很多情况下是将缄默知识潜移默化地传授给学生，通过学生的意会产生影响。在科研活动中，当教师对于他们在科研活动中要使用的概念、方法、欲达到目标、应持信念并不能系统地陈述时，会潜移默化地用自己的行为感染学生。学生依靠自身的认知模式、知识经验、感情情绪去感知、接受、模仿，最后将所感所得内化。科研环境的熏陶，更是看不到、摸不着的，是无形地影响学生的心灵的。

（三）团队的感染性：“由科研而达至修养”的环境效应

“由科研而达至修养”原则，同时体现为科研育人环体——团队的感染性，其是“由科研而达至修养”的环境效应。科研团队是一个学术共同体，其核心价值理念是团结协作、聚智攻关。相互影响和感染是内在的育人机理。在科研团队中，学生在团队中往往会经过成员间初始阶段的从众与感染，成长阶段的示范与模仿，再到成熟阶段的合作与冲突处理来实现自我教育的目的。

首先，从众与感染是学生实现自我教育的初始阶段。科研团队氛围是一种较强的整合性文化，能够自觉拒斥与团队价值规范相左的思想与行为。迫于压力，学生会产生自觉或不自觉的从众行为。一般来讲，当团队环境与个人发展需要一致时，个体的发展更为自觉，内驱力也更强。在与同伴每天一起的“摸爬滚打”中，学生因投入大量的时间和精力与同伴合作而更容易感知到他们在合作中的无私奉献和坚韧不拔、他们在合作中表现出来的聪明才智和勤奋刻苦，并更容易产生认同感。这种感觉久而久之会与他人或群体建立密切联系，甚至会形成依赖关系，从而接受某种观念、态度或行为方式。［30］对于学生而言，认同感是一种很重要的心理活动。一是学生因认识到自己属于一个优秀的团队、拥有一批优秀的同伴而感到骄傲和幸福。情感的愉悦和心理的满足不仅让其在科研中有较强的集体主义精神、乐于帮助其他成员，而且还有较高的科研效率。二是学生会与同伴之间产生一种信任。在科研中无论遇到什么困难，其相信大家会精诚合作、共克难关，其愿意付出额外的努力，在研究设计、研究实施、研究结果呈现等方面主动而坦诚地分享和交换自己的看法和意见。三是学生会拥有包容的胸怀。在科学研究中，团队成员由于所处的位置不同、追求的目标和利益不同、拥有的知识储量不同、对科研任务的解读不同，对具体的研究活动会产生不同的观点、意见和想法，但是，学生因对团队有较高的归属感，对同伴有较深的认同感，便会主动倾听同伴的意见，最大限度地理解同伴，积极地寻找解决问题的对策。

其次，示范与模仿是学生自我教育的成长阶段。科研团队中的教师、团队成员能对学生产生模仿效应，学生通过观察、模仿示范者的行为进行间接学习。社会学习理论认为，人是通过观察、模仿等形式进行学习的，且通过模仿能缩短人认识世界、形成习惯的时间。本研究认为，只有对正确行为的模仿才能缩短学生的认识时间。因此，学生对示范行为的判断与选择至关重要。如果团体中的某个人如果正好表现出榜样的行为特质，他就是榜样的范本。在科学研究中，科学报国的理想、勇攀高峰的精神、淡泊名利的情操、愈挫愈奋的意志、敢于怀疑的精神是学生对于科研应然价值的期待，凡是具备这些特质的对象都将成为学生的榜样。当某一个同伴具有所有这些品质时，其就成了榜样的范本；
也许某一个同伴只具有其中某些品质，另一个（或另一些）同伴具有其中的另一些品质，这些人都会成为榜样的范本。榜样具有恒久性，而范本具有偶然性。如果某个同伴不再体现榜样人格，其就不再是范本，但这个范本迷失的过程丝毫不会影响榜样的恒久性。［31］

最后，合作与冲突处理是学生自我教育的成熟阶段。爱弥尔·涂尔干（Émile Durkheim）认为，一个工作和生活在群体中的人，仅仅凭借理性认识到社会规范的约束力还不够，还需要在实践中愿意为此而做出自我牺牲。［32］科研团队是一个学术共同体，其核心价值理念是团结协作、聚智攻关。为了完成科研任务，实现科研目标，同伴之间会主动进行沟通，根据课题的总体设计，反复讨论具体的实验细节，大家既会充分表达自己的观点，又会虚心接受别人的建议，还会在坚持中妥协、在差异性中找到共同点，本着“和而不同、美美与共”的精神团结协作。但事物既对立又统一，矛盾无处不在，科研团队也不例外。学生在合作中也会产生冲突，这种冲突也能起到育人的作用，学生在冲突中可以认识到个体差异性并寻求平衡点，从而提升处理人际关系与解决实际问题的能力。

以上从三个方面探寻了大学科研育人的理论逻辑，可见，马克思主义人的全面发展理论，蕴含着大学科研育人的责任和使命，凸显了大学科研育人的应然性，是大学科研“必须育人”的理论逻辑。赫尔巴特“教学的教育性”思想，揭示了大学科研育人诸要素的内在联系，凸显了科研育人的可能性，是大学科研“可以育人”的理论逻辑。洪堡“由科学而达至修养”原则，展现出大学科研的育人机理，凸显了大学科研育人的实然性，是大学科研“何以育人”的理论逻辑。认清其理论逻辑，有利于增强科研育人的理论自信，强化科研育人的责任担当，把握科研育人的客观规律，掌握正确的科研育人方式和方法，提高科研育人的能力和水平，以推进大学科研育人落到实处。

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