王继瑛，贾宗英

（江苏开放大学，江苏 南京 210036）

随着终身学习理念的深入，基于大数据、云计算和虚拟现实等新技术的远程学习越来越普及，成为一种基本学习方式。这种学习是教师和学生在时空上分处两地，学生通过电子媒介等手段与教师取得联系，在教师指导下而进行的学习。这种学习方式不同于传统的课堂学习。课堂学习是教师和学生同处在一个屋檐下，在相对固定的时间里，根据课程安排进行的学习。由于终身学习理念的传播，那些工作以后希望继续深造的成年人，缺乏课堂学习的条件，更愿意接受远程学习的方式。特别是新冠肺炎疫情防控期间，作为符合安全社交距离的远程教育成了教育界中流砥柱，随着世界各地传统名校纷纷加入远程教育大军，远程学习成为了最受欢迎的学习方式之一。相信在后疫情期间，在教师、学习者、技术和内容等各种要素的持续交互中，远程学习必将成为学习方式的新常态。

远程学习有着悠久的历史，最早可追溯至100多年前流行于欧洲的通信学习。那时的英国和法国等一些国家，为了解决边远农庄缺乏高等教育的问题，采取通信的方式进行教学，学生通过信件与教师取得联系，自主进行学习。这种远程学习方式具有个性化的特点，个人可根据自己的条件确立学习的进度，因此很受学生的欢迎，因而这种看起来似乎有点落后的远程学习方式一直持续到20世纪50年代左右。之后，随着广播和电视技术的推广和应用，远程学习进入了发展的“第二代”，即利用广播和电视技术手段进行的教学和学习。这一技术手段的应用大大提高了远程学习的效率，促进了远程学习的发展，但是这种方式的远程学习由于不能适应个性化学习，在学习进度上要求整齐划一，因而受到许多质疑和批评。80年代以后，以计算机技术为中心的互联网技术迅速发展，这一技术的广泛应用使得远程学习进入了发展的“第三代”。第三代的远程学习在互联网技术的帮助下，改变了第二代远程学习不能适应个性化学习的弊端，个体的学习者可根据需要灵活安排学习时间，特别适合那些希望在职学习的职业工作者，因此得以迅速发展。

如今，远程学习已经开始进入“第四代”。第四代远程学习是在互联网基础上，通过大数据、云计算和虚拟现实等新技术，利用计算机网络、无线通信网、卫星技术以及电脑、手机、数字电视机等终端，在远离传统课堂的基础上，在教师的指导下进行学习。这种学习方式利用的是现代信息技术，在灵活性和学习效率方面大大超过了以往三代远程学习方式，并且大大拉近了教师与学生、学生与学生之间的时空距离，代表了远程学习的未来发展方向。

与课堂学习相比，远程学习的两大优势在于：

其一，学习方式灵活。课堂学习的优点是，教师资源充足，学生面临任何困难和问题时，可以随时随地获得教师的帮助。教师根据课程安排结合学生特点实施教学，更有利于学生的学习和身心发展。但是课堂学习灵活性不足，学生必须根据学校的课程安排按部就班地展开学习，不能根据自身特点灵活安排。现代远程学习利用互联网和信息技术，学习者可根据自己的时间，参考自己的水平，自主安排学习。即使面临一些预想不到的变化，学习者也可根据需要灵活应对。

其二，学习成本大大降低。课堂学习有教师的帮助，学生可以更有效地学习，但是课堂学习是有较大成本的，学生需要缴纳各种各样的费用，以弥补学校和教师的各种损耗。新媒体时代的远程学习由于空间巨大，可以容纳大量学生，因而大大降低了教学成本。那些原来由于经济原因不能学习的学生，也可以通过远程学习获得学位。

但是随着远程教育的普及，“课堂搬家”的现象开始显现，给远程教育与教学造成了一定的困境,也给远程学习带来了一定的困难。

首先，在学习内容上，受传统教育影响，远程学习将人类的认知过程局限在符号、信息的加工和操作上，忽视了学习者主体的感知和情绪体验，导致了远程学习过程的“形式化”与“应付化”。现代心理学研究证实，认知和情感是水乳交融、密切联系的整体[1]。认知和情感的关系并不像传统心理学教科书上所说的那样，是两个独立的领域。相反，两者是一个不可分割的整体：每一个认知都含有情感的色彩，每一种情感中都具有认知成分。在课堂学习中，教师可以通过把情感培养与学习内容相结合，强化学生的认知能力，促进学生健康情绪的形成。但是远程学习中，由于学生面对的是无人性化的机器，学习过程中只有信息的接收，没有情绪的感染，因而不利于学生情感的培养。

其次，在学习动机上，学生处于一种“为他性”的“被动学习”状态。远程学习是在“平台”的强势话语体系下“被设计”“被运行”的结果，学习者缺乏“互动性”和“成功体验”，处于从属地位，容易缺乏内驱力和自我实现的动力。而心理学的许多实验研究证实，动机是学业成绩的重要影响因素。那些具备较强学习动机的个体，其学业成绩往往更为理想[2]。在课堂学习环境条件下，通过教师的激励和学生之间的竞争，学生更容易形成较强的学习动机。但是在远程学习条件下，学生孤身一人与冰冷的平台做伴，容易产生厌学情绪，丧失学习动机。

最后，在运行机制上，远程学习中教师与学生、学生与学生之间的交流依赖于技术，但仅靠技术构建的教学环境，情境性不强，不利于学习者注意力的集中。从屏幕或其他媒介中获得海量信息，学习者不仅无法更快地掌握学习内容，甚至可能在知识中迷失。相比之下，课堂学习灵活性不足但情境性较强，在教师的安排和指导之下，教学内容可与教学情境紧密结合，教师与学生、学生与学生可产生情境性互动，形成浓厚的学习氛围。此外，教学内容与情境的结合，更有利于学生理解与把握一些抽象的学习内容。

上述问题在当代远程教育与教学过程中普遍存在，而具身认知的理念为这些问题的解决带来一定启示。

具身认知的原理有利于克服远程学习的局限性，因而在远程学习研究中有着广阔的应用前景。

1991年，瓦雷拉（F.J.Varela）等出版的《具身心智:认知科学和人类经验》一书指出：“之所以使用‘具身的’这一术语，其意在强调两点：第一，认知依赖于经验的种类，而这些经验来自于有着各种感觉运动能力的身体；
第二，这些个体本身的感觉运动能力自身内含在一个更为广阔的生物、心理和文化情境中……知觉存在于知觉引导的行动；
认知结构形成于反复出现的感觉运动模式中，它使得行动能被知觉地引导…… ”[3]这段话的意思是，认知并非与身体无关，而是形成于身体的动作经验中。从本质上讲，认知是一种身体经验，而这种经验源于有着一定物理构造和运动能力的身体；
离开了这个身体，认知就无从谈起。作为认知过程的知觉并没有脱离身体，而是存在于知觉引导的行动中，与身体运动水乳交融、浑然一体。可以说，这段话是对具身认知含义的高度概括，这本书的出版也标志着具身认知研究的兴起。

具身认知（embodied cognition）是相对于“离身”或“无身”认知（disembodied cognition）而言的。其中心思想是:认知是一个具体身体的认知。认知并非仅仅是发生在头颅中的信息加工过程。有机体的身体构造和身体活动在认知过程中扮演着关键角色。换言之，认知是被身体塑造出来的，有机体的身体在认知过程中起到了一种构成性的，而非仅仅因果性的作用。[4]例如，由于人类经常使用双手推动物体，物体在手臂的作用力下，可向前移动，因而人类具有了“推动社会进步”的思维方式。这种认识世界的方式完全是推动物体的身体动作塑造出来的。

传统的离身认知是建立在二元论基础之上的。根据二元论的观点，存在着身心对立的二元世界。“身”属于物质世界，其特点是占有空间，具有长、宽、高三维属性，但是不具备思维能力，换言之，身体没有认识能力，仅仅是一个物质载体；
“心”则属于精神世界，其特点是不占有空间，没有物质形态，但是能思维，具备认知世界的能力，我们对于世界的认知是“心”的作用。

二元论贯彻到认知科学中，就形成了离身认知的观点。根据离身认知的主张，“大脑有如计算机”，大脑的生理结构类似于计算机的硬件，认知过程则类似于计算机的软件。如果这一假设成立，意味着作为软件程序的认知过程可以不依赖于作为硬件的大脑生理结构。软件可以运行在这个硬件系统上，也可以运行在其他有相同性质的硬件系统上。换言之，认知过程可以不依赖于大脑，更不要说身体。认知过程完全是一种精神运作，与身体无关，身体仅仅是一个载体或容器。所以，离身认知完全抛弃了身体，否认了身体在认识世界过程中的根本作用。

具身认知正是在反对这种二元论观点的过程中产生的。具身认知接受法国现象学家梅洛-庞蒂的观点。梅洛-庞蒂曾经指出，我们对于这个世界的把握首先是一种身体的把握，是身体在感知，是身体在记忆、思维。总之，身体是认识的主体。人同这个世界的关系不是意识同意识对象的关系，而是身体的知觉和知觉对象的关系。身体是我们在这个世界中的泊位，我们是通过身体去认识世界的。[5]

梅洛-庞蒂的身体主体思想构成了具身认知理论的哲学基础。根据具身认知的观点，认知并非环境信息的表征和加工过程。认知是为了行动，是在知觉指导下的身体行动。“认知与学习不是一个怎样精确表征客观世界的信息加工问题，而是怎样指导自身的行动，既是出于行动的需要，也是为了更有效地行动。”[6]换言之，认知同身体行动不可分离，认知产生于身体行动，同时又服务于身体行动。在这个意义上，认知与身体不是对立的二元，而是紧密联系的整体。

具体说来，具身认知的含义包括了下述三个方面:首先，认知过程受到身体物理属性的制约。这就是说，认知是一种身体经验，身体的物理属性，如冷热、轻重的感受，粗糙与光滑的感觉等等，都会影响人们的认知和判断。心理学的实验证实，与手持一本较轻的书相比，手持一本厚重书的人，更倾向于认为书的内容重要、意义重大。书的重量会影响对书的价值和意义的判断。其次，认知的种类和性质是被身体作用于环境的活动塑造出来的，有什么样的身体，就有什么样的认知。正是人类身体的特殊构造，使得我们产生了“五体投地”的思维方式。如果人类没有四肢或头颅，就不会产生这种认知方式。人类之所以不能了解动物的主观体验，就是因为人与动物有着不同的身体，不同的身体导致了不同的思维方式。最后，具身认知主张认知是一种身体经验，身体活动塑造了我们的思维方式，但是这并不意味着认知囿于我们的身体。实际上，具身认知强调，认知嵌入大脑、大脑嵌入身体、身体嵌入环境。从认知到环境是一个紧密联系的整体。我们之所以有这种思维方式，是因为我们有这样的身体，而之所以有这样的身体，是因为有这样的环境。认知深深扎根于身体和环境之中，与环境组成紧密联系的整体。

把具身认知的原理应用于远程学习之中，对于弥补远程学习的缺陷和不足有着重要的启示与作用。

把“悬置”的身体回归到学习中，形成一种身体和心智兼具的学习方式，让远程学习从“离身”走向“具身”，是远程学习理念的新突破。在这一理念指导下，远程学习是在学生的身体、心智与外在环境相互作用下，获取知识和信息的，在教学设计中贯彻具身原则，通过建立具身学习文化，秉持教学的“培育”隐喻，推动学习走向深入。

首先，贯彻身体主体的原则，强调远程学习中身体的主体地位。以往的远程学习之所以存在这样或那样的缺陷和不足，除了远程学习特殊性本身固有的缺陷外，在很大程度上可归因于接受了传统认知心理学的离身认知观点，忽略了身体在学习中的主体地位。依照传统认知心理学的观点，人是一个信息加工者。学习者通过知觉被动地从环境中接受刺激，经过中枢的信息加工，产生被动的行为反应。信息加工过程发生于头颅之中，是一种中枢过程，身体仅仅是一个“载体”或“容器”。这样一种信息加工的学习观贯彻到远程学习中，学习过程被视为一个被动的信息获取过程，学习过程的积极性和主动性完全被忽略了。具身认知原理则启示我们，学习者并非被动的刺激信息加工器。相反，学习是一个主动的过程，并非被动地接受刺激，形成对刺激的心理表征，而是通过身体作用于环境，建构自己的认知环境。在这个过程中，身体发挥着学习主体的作用。所以，远程学习不能仅仅限于被动地从各种信息渠道接受信息，要调动身体，发挥身体的作用，让身体动起来。许多心理学的实验都证实，如果能加入身体活动，学习的效率更高，效果更持久。[7]

其次，贯彻互动的原则，强调远程学习中人机互动、人与人互动的教学设计。依据传统的离身认知观点，学习是一个简单的信息接受、加工过程。基于这种原理的教学设计把学习视为一个被动的过程，学习者是一个被动的观察者，从环境中发现刺激信息，通过知觉和注意等心理过程，形成刺激的心理表征，然后对信息进行中枢的比对、操纵、存储，最后输出一个行为反应。整个过程中，学习者完全是被动的，学习过程完全是观察的，没有任何互动成分。但是具身认知强调互动的教学设计，视互动为学习的基础。依据具身认知的早期理论家J·吉布森的观点，人不是简单地接受信息，形成刺激的心理表征，然后再输出行为反应。相反，人从环境中首先发现的是环境的“动允性”（affordance）。所谓动允性指的是一种行动的可能性，即环境能让我做什么。这意味着，学习者在环境刺激中，首先发现的是行动的可能性，而不是刺激本身的性质和特征。远程学习同样如此。这是一个人机互动的过程，正是在这种互动过程中，学习者获得各种相关信息，培养自己的能力。因此，远程学习同样不是一种被动的接受过程，必须强化互动的教学设计。

互动的另一个方面是人与人之间的互动。这种形式的互动同样是我们认识世界的基础。具身认知的动允性概念阐明了人机互动的重要性，但是人与人的互动对于学习过程同样具有重要意义，其重要性甚至超过了人机互动。人类的学习过程不是一个孤独的学习者独自面对一个客观世界。人生活在社会中，人与人的交往和互动塑造着我们对这个世界的认识。因此，人与人的互动是认识世界的重要方式。具身认知在此基础上更进一步，主张人与人的互动并非两个心灵的互动，而是身体的互动。前文曾经提及梅洛-庞蒂的知觉现象学观点。根据这一观点，我们对于这个世界的认识不是一种主体间性（intersubjectivity）过程，而是一种身体间性（intercorporality）过程，是两个身体之间的互动和交往。正是在这个身体互动过程中，我们认识了自己、他人和世界。[8]这一观点给我们的启示是，远程学习的教学设计应该注重学习者之间的互动过程。通过互动的教学设计，促进学习者之间的沟通与交往，在人机互动、人际互动中把学习推向深入。

第三，贯彻情境性原则，强调远程学习设计的情境性。具身认知主张心智嵌入身体，身体嵌入环境。而环境不仅指自然环境，也包括了社会文化环境。换言之，从心智到文化都是层层相扣，相互套嵌，组成紧密联系的整体。传统远程学习的局限性之一就是学习情境的创设存在问题。学生往往机械地听取各种媒介传来的信息，无法把学习的内容与情境联系起来，所学内容缺乏鲜活的意义。具身认知的情境性原则告诉我们，在远程学习的教学设计中，应该设计多维的教学情境，把枯燥的教学内容和鲜活的教学场景结合起来，为远程学习的学生创设生动的教学情境。

最后，贯彻认知学习与情感培养相结合的原则，强调远程学习的教学设计关注学生健康情绪培养，促进学生认知和情感全面发展。传统认知心理学把认知和情感分割开来，注重认知能力的培养，忽视学生健康情绪的形成。具身认知强调，认知和情感是不可分割的整体，认知伴随着情感，情感伴随着认知，二者紧密联系。心理学的研究显示，脑外伤的病人不仅认知能力受到损伤，而且情感体验也产生极大障碍。因此，认知与情感不可分割。传统的远程学习往往仅关注了认知能力的培养，却忽略了情感体验能力的养成，教学过程注重知识的传授，学生的情感体验被忽视。这导致了远程学习的一些缺陷和不足。因此，远程学习应该通过多维的教学设计，创造体验丰富的教学情境，让学生的认知和情感得到整体发展。

在具身认知理论的指导下，学习者角色从被动接受转向主动探究，学习方式从显性学习转向了隐性学习、从自主学习转向合作学习、从正式学习转向非正式学习，学习关系从教师主导转向平等互动，学生知识的获取不仅是“我思”的结果，更是“我参与”的结果。

第一，学习方式从体验式向沉浸式深化。互联网强调体验，基于互联网技术的远程教育也强调体验。体验式学习理念源自经验，更注重心智参与。而沉浸式学习方式则是在体验式学习方式上发展起来的，强调深度的沉浸、有效的交互和优质的体验，通过学习者学习参与性与积极性的提高，较好地促进学习者的深度学习。沉浸式学习主张通过虚拟现实技术为学习者提供一个接近真实的学习环境，学习者通过自我构建独立和个性化的学习界面来发现、加工、过滤和共享新信息。例如，物理学在天体运动概念的教学中，通过虚拟现实呈现行星运动的轨迹，学生置身于虚拟情境中，与情境互动，在虚拟现实中体会天体怎样运动。因此，借助虚拟学习环境，学习者通过高度参与和互动、多重演练而提升技能，这不仅能促进学习者身心的共同参与，增强具身的体验，还有利于学习者知识的建构。在与学习环境交互的过程中，学生不再是学习环境单纯的消费者，而是在获得自身发展的同时，也重塑着学习环境。学习情境一方面为学习者提供丰富的学习场景、多渠道的交互方式、全方位的学习资源，让学习内容发展成为其自身经验，帮助学习者获得新的学习体验，激活新知识与原有知识之间的联结，形成认知网络；
另一方面学习者在沉浸式学习中所需要的多感官输入信息的呈现、拟真沉浸的操作交互、全身心体验的情感交互的学习场景，也为沉浸式虚实融合学习环境指明了方向，构成了一种双向建构的新型关系。

第二，学习方式从接受式向探索式转变。传统的接受式学习，容易忽视主体性，导致学习者陷入被动状态。而探索式学习方式的主旨是让学习者从屏幕或其他媒介中首先获得的是一种怎样指导自己行动的信息，即行动的可能性。这种行动，可能是个体行动，可能是“人—人”互动，也可能是“人—机”互动，正是在这种互动过程中，满足学习者的好奇心，激发学习者的探索热情，培养学习者的多元思维能力。在上述天体运动概念的事例中，一方面，教师与学生之间产生“人—人互动”，另一方面，学生与虚拟情境产生“人—机互动”，学习过程由被动的接受转到行动的探索，学习者的主体性得到充分发挥，技术只是一种人类不断摸索、尝试的本质力量的延伸，学习环境也从先前预设转向自我生成。探索式学习方式中，学习者可以根据自身学习需求和社会需求筛选学习内容，并根据学习内容对教学媒体进行编排和优化，选择各种学习资源进行内化。学习者不再是教育信息传播的终点，而是作为编辑者，从始端主导着传播过程。探索学习的结果将强化知识的作用，引起行为改变，促使教育机构或教育者对资源不断进行整合，从而提升教学效率和水平。

第三，强调合作学习，既要合，更要做。“合”的前提是互动，“做”的关键是参与。学习是人脑、身体与特定情境交互作用的知识体验过程。在合作式学习中，学习者以任务或项目为驱动组成团队，成员间或协同、或竞争，相互激励、深刻反思、协同解决问题。远程学习中，在教师缺位的情况下，学习者通过合作学习不仅能实现相互帮扶，进行知识交流、资源分享，共克难题，还能解决远程学习因沟通不畅、学习不深造成的“进展难”问题，通过小组成员、项目任务、情感交互的三维度合作，实现优势互补，形成双向互动。合作既是学习的手段，又是学习的目的。学习者的主动性和积极性得到激发，团队内成员通过聊天、探索、实验、游戏、质疑等形式进行交流，互动性得到强化。解决问题的过程中，学习者不仅掌握了合作的技能，更养成了合作的习惯。学习者通过行动来理解、内化和迁移知识，形成了学习者身体、心智和环境的三位一体，从而大大提高了学习的有效性。

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