林凤真

（漳州市长泰区兴泰中心小学，福建 漳州 353600）

所谓“问题转译”是指在应用题审题环节，个体能够通过文字语言、符号语言与图形语言间的互译［1］，敏锐地从题干中提取出隐藏其中的关键信息，并以“数字、图形或符号”等形式，将其数量关系具体展现出来的能力。在实际教学中，“问题转译”作为强化学生的审题能力和解决问题素养的重要手段，不仅是帮助学生理清题干脉络、疏通问题逻辑、把握数量关系的关键手段，亦是后续能够精准解题的前提和保障。因此，在小学阶段的数学应用题教学中，如果教师能够注重引导学生强化自身的问题转译素养，提升其精准审题的能力，无论对切实提升小学应用题教学的课堂成效，还是对强化个体的抽象思维、数学表达、数学结合意识与问题分析能力等素养，均有莫大的好处。基于此，文章从实践案例出发，聚焦如何在小学阶段的应用题教学中，有效运用问题转译策略，提高学生的审题能力。

从以往的教学经验来看，很多学生在学习应用题的过程中经常解错题，其原因并不是真的不会，而是他们被题干中复杂、枯燥的文字表达干扰，失去审题的耐心，导致文段中的关键信息遗漏、思路堵塞与解题失误等问题。因此，在以核心素养为导向的应用题教学中，为了引导学生精准把握线索、增强其审题素养，教师可以点拨他们将枯燥的文字转化为简约明了、有实质内涵的数学符号，达到去除干扰、简化题目的目标。如此，既能凸显问题的核心要义，又能训练学生提取关键信息的素养与抽象能力。［2］

例如，在人教版小学数学六年级下册“圆柱”知识点教学中，为了锻炼学生的符号语言意识与转译能力，教师主要出示以下应用题：

李铁匠准备将一个长、宽、高分别为20 厘米、16厘米、10 厘米的长方体铁块与一个棱长为5 厘米的正方体铁块熔铸成一个圆柱体。熔铸后，该圆柱体的底面直径为60 厘米，问它的高为多少？

从题目难易程度来看，这道题的内在逻辑并不复杂。不过从学生的反馈来看，不少学生做错题的原因为：这段文字表达比较绕口，导致一读完题目便晕头转向，失去耐性，无法把准关键信息。于是，在错题讲解环节，教师启发学生尝试将文段中的关键信息转化为符号语言展开分析。有学生将题干信息进行如下归纳：

长方体：a长=20cm；
b=16cm；
c=10cm

正方体：a正=5cm

V长+V正=V圆柱

圆柱：d=60cm，求h。

这样关键信息就简洁明了地展示出来了，学生运用已学的公式：V长=a长×b×c、V正=a3正、V圆柱=πr2h 与d=2r 等就能轻松求解。在教学中，这种借助字母代替文字的转译方法，不仅极大地简化题目，有助于学生准确定位到核心信息，而且在切实减轻其解题压力的前提下，训练其符号意识，教学效果甚佳。

在小学阶段的应用题教学中，学生读题、理解题目含义只是审题的第一步，更重要的环节在于剖析数学问题和理清数量关系上。［3］只有梳理好文段逻辑，把握各要素之间的关系，才能确保学生构建出正确的解题框架，而不至于离题千里。在日常审题教学中，为了锻炼学生提取数量关系的素养，教师可以适当引入“逐句剖析转译”法，启发学生对题干进行逐句解读、层层剖析，进而将错综复杂的数学问题解构为逻辑清晰、直观易懂的数量关系群，以提升其深层解读题干的技巧。

例如，有关行程问题的应用题：

A、B 两地相距1300km，甲乙两车同时从A 地出发前往B 地。甲车速度100km/h；
乙车速度130km/h。途中，乙车发生故障，需停下来修理，而后仍以原速度继续前行。结果，甲乙车同时到达B 地。问乙车中途修理了多长时间？

在教学中，有不少学生因为题目过于“曲折”，理不清其中的数量关系而犯难，不知从何下手。教师鼓励他们对文段内容逐句解读，剖句分析来完成转译：

首先，从题干可知：甲：路程=1300km；
速度=100km/h。乙：路程=1300km；
速度=130km/h。

其次，根据条件：乙途中修车停留，甲乙同时抵达目的地。可知：甲行驶时间=乙实际时间。

最后，通过文段的内在逻辑，得出数量关系：修理时间=乙实际时间-乙正常行驶时间。乙正常行驶时间=路程÷速度。

将逻辑关系较为复杂的文段一一铺陈开来，使核心数量关系一目了然，极大降低了解题难度。随后，学生便能够通过这些提取和转译出来的关键信息轻松答题。教学中，不少学生反馈，依靠这种方式梳理题目，能够帮助他们理解题干中的数量逻辑，进而增强其深度读题与精准审题能力。

图形语言具有直观形象、清晰明了的特征。在小学阶段的应用题问题转译中，为了进一步增强学生的审题素养与分析能力，教师可以适当利用“数形结合”思想，启发学生在不同图形语言的辅助下，“将复杂问题简单化，隐蔽关系清晰化”，促使学生在强化自身转译素养与审题能力的前提下，能够切身感受数学应用题生动、严谨与富有理趣的学科魅力。

（一）全能型：借助线段图辅助转译

线段图是小学数学中最为常用的一种图形语言。不仅能将文段中较为抽象、难懂的数理关系以直观、清晰的方式展示出来，帮助学生理解与把握；
还能锻炼其思维的灵活性与敏捷性，强化其分析问题的素养，使其思维获得进阶性的飞跃与提升。

例如，在人教版六年级下册“数与代数”的教学中，教师在教学白板上出示以下应用题：

李伯伯准备剪一条长绳。第一次剪去全长的1/3，第二次剪去3 米。此时，恰好剩下一半。问这条绳子原来有多长？

从题型设计来看，本题题干虽然较为简洁明了，但是抽象度高，仅靠学生的想象，很难理清其中的逻辑与关系。所以，在解答类似的代数题时，往往需要借助一定的图形来帮助理解与作答。在教学中，为了锻炼学生的审题素养与数形结合思维，教师点拨他们尝试运用“线段图”的形式，精准转译题干中的关键信息。大多数学生均能结合题意，绘制出如下图形（见图1），并作答。

图1

随后，根据该线段图所呈现的较为直观、明晰的数量关系，轻松列式：3÷（1/2-1/3）=18（米）。在教学中，虽然运用线段图分析题意、捋清题干中的数理关系是常见的做法，但是对小学生来说，他们一开始独自构建线段图、抽象概括题意的过程却并不容易，往往因为粗心、理解有误或画图方式不当而出现错误。对此，教师应当给予适当的耐心与关怀，对学生多加指导和点拨，促使他们在长期的接触与训练中，既能通过灵活的文字语言与图形语言的互译，增强自身的审题素养与抽象能力，还能逐步提升其数形结合意识与理性分析素养。

（二）释义型：结合示意图直观达意

在以“问题转译”为核心的应用题教学中，为了进一步明晰问题重点，教师可借助“示意图”的形式，将隐藏于文段中的关键信息精准表示出来。

例如，在人教版“几何面积”问题中，教师出示以下应用题：

刘阿姨打算把一块长方形花布剪短。她发现，如果这块花布的长去掉2 米，面积就少了12 平方米；
若宽增加3 米，则面积增加90 平方米。问这块花布原来的面积是多少？

教学中，不少学生一看到条件中的长和宽不断变化，面积也在变化，好像很复杂，顿时感到晕头转向，不知如何切入。实际上，这道题并不难解，只要学生借助一些简单的示意图，将核心信息展示出来，其数量关系便一目了然，问题自然迎刃而解。在教师的启发下，有学生绘制出如下示意图（见图2）：

图2

从上述示意图的内容来看，该生精准地把握住题干信息，并将其清晰、直观、完整地表达出来。不仅反映出其具有较为扎实的读图能力与绘图素养，而且其中的箭号方向，也为解题者寻找解题突破口提供方向。随后，学生通过本图，轻松地列出式子：2×宽=12（m2），解得：宽=6m；
3×长=90（m2），解得：长=30m。通过直观达意的示意图形式，将晦涩难解的题目转化为生动直观的几何图，不仅启发学生的思维，在建立文字与图形的联系的前提下，疏通思路、找到突破口进行解答；
而且在潜移默化中，锻炼学生的几何思维与空间想象能力，对其学科发展极有裨益。

小学应用题具有灵活性高、变化性强的特点，其中难免涉及许多易混淆的术语与知识点。教学中，如果学生不能区别这些概念，其审题过程往往会出现“一字之差，谬以千里”的问题，进而导致其转译环节无效化。［4］在日常教学中，为了切实强化学生的应用题素养与数学严谨思维，教师应当注重引导学生学会辨别常易弄混的知识与概念，以强固其数学应用题的基础。

例如，在人教版六年级“百分数（一）”中，教师在教学白板中出示两道应用题，具体如下：

（1）甲筐中有石榴40 颗，若往甲筐中继续添加石榴，使其数量增加到原来的120%。问此时甲筐中有多少颗石榴？

（2）甲筐中有石榴40 颗，若往甲筐中继续添加石榴，其数量增加了120%。问此时甲筐中有多少颗石榴？

这两道题中，“增加到”与“增加了”仅一字之差，导致题目的性质与解法方向各有不同。对此，教师可以以生活化语言的方式举例，引导学生明白“增加到120%”指的是“原数加上增加的部分，总共为120%”；
而“增加了120%”，则是指在原数的基础上加上120%的量，其最终的总量应为100%+120%=220%。此外，除了“了”与“到”的区别外，教师还可适当拓展类似的易混淆术语，如“A 是B 的多少倍”与“A 比B 多多少倍”、“相反数”与“倒数”、“求比值”与“化简比”、“质数”与“互质数”等，引导学生在日常学习中，常积累、常辨析，厘清各术语与概念间的区别。如此，不仅提升其问题转译的效率与质量，而且在夯实本基的过程中，培养学生严谨的数学表达与理性思维。

综上所述，在核心素养视域下的小学数学应用题教学中，为了提高学生的审题能力，教师可以以问题转译素养为切入点，引导学生熟练掌握文字语言、符号语言与图形语言之间的互译与转换的技能，促使他们在精准提取文段核心信息与数量关系的前提下，切实强化自身严谨的数学表达、数学结合思想、逻辑思维、问题分析素养与解题能力。

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